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Résumé

Le projet de ce texte est ici d’envisager une sortie du clivage sujet/ objet pour, précisément, faire porter une critique autre de l’utilitarisme en didactique et didactologie des langues (DDdL), que ne paraît être en mesure de faire le subjectivisme, ne pouvant questionner en son cœur ce clivage. Mener à bien ce projet suppose dès lors d'expliciter les bases anthropo-philosophiques avec lesquelles travailler et traiter alors d’une autre conception, celle d’un être humain (avant que d’être pris pour sujet), à la lueur de laquelle la DDdL pourrait relire et reformuler autrement ses propres questionnements. Le texte revient ainsi tout d'abord sur le clivage sujet/ objet en sciences humaines (SH), poursuit sur les arrière-plans anthropo-philosophiques d’une approche « hors sujet », avant d’en venir à certains enjeux didact(olog)iques, non pensés en tant que tels dans la littérature, mais qui rejoignent également la réflexion à nouveaux frais de V. Castellotti sur l’appropriation (2017).

Isabelle PIEROZAK
EA 4428 Dynadiv
Université de Tours

Engager la réflexion[1]

Le présent intitulé appelle quelques remarques, à commencer par l’implicite d’une vision qui ferait consensus, selon laquelle les langues ne sont pas qu’utiles. L’appel à contribution de la revue peut certes en témoigner. Mais une majorité d’études et d’approches didact(ologi)ques mettent aussi pourtant clairement en avant les conceptions d’inspiration pragmatiste d’une langue, « moyen de communication », envisagée dans une déclinaison communicativo-actionnelle techniciste. De ce point de vue, les critiques grandissantes du CECRL ces dernières années (et auquel participe le présent numéro) pourraient donner lieu à autant de prises de conscience de ce que le pragma, en tant que fond épistémologique et idéologique, ne peut permettre de penser en matière de langue. Et cela concerne ce dont chaque être humain fait l’expérience singulière, en habitant langagièrement le monde (quel que soit le statut fait aux langues diversement appropriées), en étant chair langagière de ce monde, pour reprendre certains accents entre autres merleau-pontiens. Didactologiquement, il s’agit là d’un « reste » à charge capital, d’un « différantiel » primordial[2], qui peut parfois chercher à s’appuyer compensatoirement sur une théorie du sujet (Anderson, 1999, 2015).

Ensuite, il y a dans cet intitulé l’indication d’une altérité critique quelque peu risquée dans sa formulation. En effet l’altérité ne se décide pas, qui plus est a priori, et encore moins à la place de l’autre, en situation de réception. Si une altérité peut s’entrevoir malgré tout, c’est que précisément elle s’envisage conjointement dans ce « hors sujet », qui mérite tout autant d’être précisé, à présent. Ce hors sujet ne fait-il pas écho quelque peu paradoxalement à l’argumentaire du numéro visant à « réfléchir à la place et à la figure du sujet en didactique des langues » (première phrase) ? Le point de vue altéritaire procède en effet d’un « hors sujet » à entendre littéralement – sans la figure du sujet (ce qui ne signe pas son exclusion in fine) – en remontant en quelque sorte la voie de la déconstruction derridienne, pour requestionner le statut du sujet, et du même coup celui de son « objet », langue(s), y compris dans la veine « subjectiviste » de la DDdL[3]. D’une certaine façon, il s’agit donc de revenir à certains fondements de la réflexion didact(olog)ique ici.

Le projet de ce texte est ainsi d’envisager une sortie du clivage sujet/ objet pour, précisément, faire porter une critique autre de l’utilitarisme en DDdL, que ne paraît être en mesure de faire le subjectivisme, ne pouvant questionner en son cœur ce clivage, en quelque sorte de l’ordre du subjectile[4] de sa pensée. Pour mener à bien ce projet, il faut dès lors expliciter les bases anthropo-philosophiques avec lesquelles travailler et traiter alors d’une autre conception, celle d’un être humain (avant que d’être pris pour sujet), à la lueur de laquelle la DDdL pourrait relire et reformuler autrement ses propres questionnements. Dans les pages suivantes, je commencerai par revenir sur le clivage sujet/ objet en sciences humaines (SH), avant de rappeler ce que la DDdL identifie comme étant corollairement les aboutissants en jeu. Ce faisant, je ferai écho à la réflexion présentée par M. Debono. Puis je poursuivrai sur les arrière-plans anthropo-philosophiques d’une approche « hors sujet », avant d’en venir à certains enjeux didact(olog)iques, non pensés en tant que tels dans la littérature, mais qui rejoignent également la réflexion à nouveaux frais de V. Castellotti sur l’appropriation.

1. Le clivage sujet / objet en sciences humaines[5] : problématiquement incontournable ?

Les diverses SH se réfèrent à une histoire des pensées du sujet aussi anciennes que complexes. Mon propos n’est pas d’en faire état, même schématiquement, étant donné l’espace imparti. Je me contenterai de souligner que depuis R. Descartes – et l’humanisme moderne – l’homme en tant que sujet, se conçoit dans une double capacité. D’une part, il peut être conscient de lui-même – ce qui renverra par la suite à la problématique de la transparence – et d’autre part, il a la capacité de fonder son propre destin (cf. le « sub-jectum » latin renvoyant au grec « hypokeimenon »), ce qui en fait un auteur conscient et responsable de ses pensées et de ses actes.

Cette double caractérisation suscite un double ensemble de critiques, issues de la philosophie[6], des SH plus largement. En effet la grande valeur portée au sujet s’accorde mal avec la finitude humaine, et les diverses approches de l’inconscient (psychique, social, biologique, in S. Mesure et P. Savidan, 2006) ont depuis sérieusement mis en cause l’idée de transparence réflexive du sujet à lui-même.

Pour autant, quoique diversement contestable, la notion demeure préservée, avec qui plus est un « dépeçage » réducteur du « sujet » selon le regard disciplinaire porté sur l’être humain : on aura ainsi affaire à un sujet tour à tour historique, social, linguistique, psychanalytique, etc. Certes, concernant ce dernier problème, des palliatifs existent comme le fameux dialogue des disciplines, qu’encourage la démarche interdisciplinaire régulièrement réinvoquée. De même, la complexité cartésiano-constructiviste qu’évoque J.-L. Le Moigne (1995) est censée assurer la mise en lien de connaissances participant d’une même visée progressiste, qui, rappelons-le, est centrale pour le cartésiano-positivisme[7]. Mais il faut tout de même s’interroger sur la visée de cette préservation, donnant lieu à un éclatement conceptuel dans le meilleur des cas. Sur ce plan, deux aspects semblent être en jeu (in S. Mesure et P. Savidan, 2006), qui s’appellent en écho. Le premier concerne la possibilité même d’une démarche scientifique occidentale qui « s’enracine incontestablement dans la condition de possibilité qu’offre la scission sujet/ objet » (Bailly, 1984). Le second témoigne de la nécessité du « sujet » pour pouvoir introduire dans le scientifique les plans politique et éthique de ladite démarche, qui est d’emblée pensée, problématiquement, de manière disjonctive – d’où par exemple l’image de la « tour d’ivoire » dans l’épistémologie positiviste, ou encore la problématique interventionniste en lien avec l’étude d’un terrain dans une épistémologie constructiviste, etc.

Pour illustrer cette disjonction entre scientifique et éthico-politique, voici une anecdote sur le « problème de Chomsky » tel que formulé synthétiquement par D. Hawkes (2012) et qui fait écho à la problématique exposée par M. Debono ici même.

L’approche scientifique de Chomsky appuie sans réserve la conception d’un être humain objet. […]. Ses hypothèses scientifiques l’empêchent de considérer la possibilité que le genre d’être humain qu’il décrit pourrait être le résultat du capitalisme, plutôt que sa cause. […] Chomsky comprend que ce processus [notre objectivation propre via le capitalisme] est la source du mal quasi-métaphysique qu’il décrit dans son travail politique, mais il ne reconnaît pas que c’est aussi la condition idéologique sine qua non de la méthode avec laquelle il travaille scientifiquement.

En d’autres termes, l’objectivation technico-scientifique de l’homme et de ses langues peut conduire au néolibéralisme, tout comme celui-ci a besoin de cette objectivation. Ne pas voir ceci relève chez N. Chomsky d’une sorte de contradiction entre les plans anthropologique et éthico-politique, à moins que son engagement politique ne soit lisible en termes de compensation d’un mauvais traitement, objectivant, réservé à l’être humain et à ses matériaux linguistiques. Et D. Hawkes d’ajouter, avec raison, que le problème de N. Chomsky « n’est pas le travers d’un individu, mais la plus profonde contradiction idéologique de notre époque » (id.).

Les SH butent contre les catégories oppositives du sujet/ objet, de l’invisible/ visible, de l’irrationnel/ rationnel, notamment parce que, comme cela a été rappelé supra, depuis Descartes, la légitimité du savoir savant est fondée sur de tels clivages. D’une certaine façon, nous sommes donc tous des N. Chomsky, car il y a là une idéologie profonde, soit une option métaphysique (cf. supra), qui maintient en disjonction l’épistémologique, le technico-scientifique et l’éthico-politique (Thuillier, 1980, Tibon-Cornillot, 2002). Plus précisément, ces plans fonctionnent dans une juxtaposition compensatoire. Pour poursuivre avec M. Tibon-Cornillot, « Il existe une origine involontaire des techniques qui ne peut être abordée directement par l’exercice d’une rationalité scientifique auto-suffisante. » (2003 : 62), ce qui devrait donc inciter à remettre à plat, en amont du précédent exercice, les options métaphysiques possibles, pour au moins poser l’alternative d’un choix, qui n’a rien d’involontaire.

2. En didactique et didactologie des langues

Les DDdL, dans leur diversité, reconnaissent variablement les problèmes qui découlent de ce qui précède et qui est généralement considéré comme un arrière-plan. Pour ne considérer que des références d’horizon temporel immédiat, on peut penser au numéro coordonné par F. Cicurel et V. Spaëth en 2017, pour la réaffirmation d’un « agir éthique », ou l’argumentaire de l’appel à contribution dont est issu le présent numéro pour la réaffirmation d’une réflexion, à nouveaux frais, sur le sujet, afin de dénoncer la vision par trop réduite d’une langue-objet, utilitaire, visant une communication efficace.

On peut également rappeler en lien avec ces préoccupations compensatoires, des développements d’horizon moins immédiat qui s’inscrivent dans le temps. Ainsi peut-on repenser, sous cet angle, aux promotions éducatives du plurilinguisme cher à la cohésion européenne, ou au statut croissant accordé à l’(inter)culturel (vs le fonctionnel, l’utilitaire, cf. Chiss, 2018), ou bien encore à l’attention grandissante accordée aux dimensions artistiques et aux émotions (par exemple la revue Lidil consacre en 2013, 2015 puis 2018 trois numéros à ces problématiques)[8]. Soit autant de moyens de reconsidérer le sujet, dans sa pluralité, ses identités, ses aspirations, pour mieux réenvisager l’enseignement et l’apprentissage des langues. Mais la critique en creux de ce mieux faire, grâce à « plus » ou « mieux » de sujet/ subjectivité, ne peut ni remplacer ni compenser la remise à plat du problème de fond, où la langue continue, en miroir, de relever du statut de l’objet, manipulable, ou du moyen, à proportionner aux fins.

C’est qu’en l’état, ces divers sensibilités, courants, demeurent liés à une conception anthropologique dont l’assise pragmatiste (résultat de la praxis, l'action en grec) n’est pas questionnée. Et un aspect important du pragmatisme, surtout depuis ses ancrages analytiques américains importés en sciences du langage, c’est qu’il procède d’un matérialisme, qui croit en l’objet (Pierozak, 2018a), et donc en la disjonction objet/ sujet.

De ce point de vue, remettre du sujet, du sensible, de la subjectivité, de l’éthique, du politique ne peut suffire à neutraliser, à cœur, la violence symbolique de l’objectivation des produits linguistiques et donc in fine des sujets. Par exemple, dans l’Adieu au voyage, V. Debaene (2010) l’explicite très bien, en en faisant la cause du deuxième livre de certains anthropologues, un deuxième livre, dit « littéraire », qui vient en quelque sorte compenser cette violence symbolique scientifiquement exercée par le premier livre (qui ne serait pas possible sans « le reste » expérientiel, pris littérairement en charge).

Ainsi, pour reprendre l’anecdote supra, critiquer éthico-politiquement, comme N. Chomsky le fait, le néolibéralisme ne suffit pas à désobjectiver épistémologiquement l’homme et ses langues – tout comme (re)subjectiver les conceptions de l’homme et de ses langues ne suffit pas à dé-néolibéraliser l’univers socio-économique.

Revenir à ces conceptions anthropo-philosophiques est donc primordial et relèverait sans doute d’un travail de longue haleine, comme peut en témoigner le travail d’interface entrepris depuis maintenant plus d’une dizaine d’années, par l’équipe Dynadiv à Tours (de Robillard, 2008 à Castellotti, 2017, notamment et pour ne citer que les ouvrages parus, sans même faire état des articles, thèses et autres HDR). Une voie particulièrement explorée est celle qui emprunte aux diverses filiations (parfois conflictuelles), depuis W. Humboldt, W. Dilthey, E. Husserl, M. Heidegger, jusque J. Derrida, en passant par H. G. Gadamer, P. Ricoeur, E. Lévinas, M. Merleau-Ponty. Le terme qui la désigne le mieux est celui qui associe phénoménologie et herméneutique, ces éléments et leur mise en relation étant diversement pensés au demeurant, selon les filiations/ appropriations en jeu. Un exemple de l’exploration menée conduit ainsi à relire la notion de « créativité », envisagée dans la littérature didactique plutôt analytiquement, en lui substituant celle de « poïesis » (Huver et Lorilleux, 2018), ou de manière encore plus consistante à redéfinir la classique notion d’« appropriation » en DDdL (Castellotti, 2017).

Avant de poursuivre plus avant cette exploration, il faut souligner que toute la difficulté est d’envisager, en tant qu’idéologie, ce hiatus entre épistémologie et éthico-politique (qui se rejoue au niveau conceptuel, notamment entre « sujet »/ « objet » - « langue »). L’enjeu ce faisant est d’apercevoir, particulièrement en DDdL, l’avantage à poser l’éthique et le politique au cœur de l’épistémologique, si l’on peut formuler les choses ainsi. On en revient en particulier à ce qu’est une langue, contribuant à une plus grande diversité de la recherche[9], et en particulier à une alternative en matière d’utilitarisme/ subjectivité, dont le texte ici-même de V. Castellotti traite également.

3. Pour un « hors sujet », indispensable ?

Si des démarches resubjectivantes, couplées à des conceptions désobjectivantes, ne portent pas suffisamment leurs fruits en DDdL, ou plus largement en SH, cela tient à ce que les conceptions de l’être humain, en lien avec celles du sujet, ne sont pas pleinement considérées. Il ne s’agit donc pas de faire table rase de ce qui peut se concevoir du sujet existentiellement en SH, mais de le saisir également, depuis ce qu’il en est dynamiquement, de manière existentiale, selon une approche phénoménologique et herméneutique[10].

Ainsi, quant aux concepts de sujet et d’objet, R. Barbaras explicite très clairement, à partir de l’œuvre de M. Merleau-Ponty :

On n’a plus affaire à un sujet qui se rapporterait après-coup à un monde mais à un être qui est toujours déjà en rapport avec le monde et dont l’être consiste précisément dans ce rapport […] parce que cette relation est originaire et non thématique, elle délivre le monde lui-même et non pas un simple objet (Barbaras, 1997 : 55-56)

Et C. Lefort, en postface de l’ouvrage Le visible et l’invisible de M. Merleau-Ponty, de préciser, pour ce qui nous occupe ici :

Les distinctions du sujet et de l’objet […] dont il est fait constamment usage impliquent déjà une interprétation singulière du monde et ne peuvent prétendre à une dignité spéciale quand le propos est justement de nous remettre en face de notre expérience, pour chercher en elle la naissance du sens. (Lefort, in Merleau-Ponty, 1964 : 349, je souligne)

Ce terme d’« expérience » fait partie des termes centraux – avec ceux de « sens », « comprendre », « interpréter », etc. – pour saisir l’être humain en tant qu’« être-au-monde ». Laissons de côté l’« expérience », entendue au sens de l’expérimentation scientifique, précisément objectivante, et sur laquelle il n’est pas besoin de s’attarder, précisément parce que les « matériaux » humains des sciences humaines ne sont pas des « objets » comme les autres[11]. L’« expérience » qui est en jeu n’est pas non plus celle du « monde vécu », au sens de l’allemand « Erlebnis » (prenant en compte ce que le sujet ressent), mais elle est celle qui ébranle (cf. l’allemand « Erfahrung »), le terme français englobant les deux (et même les trois avec celui de l’« expérience scientifique ») (Honoré, 2014 : 31). Dans une direction phénoménologique et herméneutique, on retrouve ainsi précisé le terme :

[Elle est] cette épreuve nécessairement unique, irrépétable, en laquelle je suis moi-même en jeu et dont je ressors à chaque fois changé ; ce qui prime, ce n’est pas l’idée d’acquis, mais au contraire celle d’une mise à l’épreuve qui est en même temps transformation (Romano, 1998 : 194).

[Ou pour reprendre B. Honoré] en se dévoilant l’expérience vient à la parole qui dit son appropriation. Cette parole […] ne décrit pas l’expérience mais évoque une épreuve et une donation de sens (2014 : 50, je souligne)[12].

Il faudrait ici, pour le français, distinguer entre « expérientiel », de l’ordre du vécu subjectif, et « expériential », de l’ordre de « l’essence de toute expérience catégorielle » (Honoré, 2014 : 58)[13], en considérant le premier, l’expérientiel, depuis le second, l’expériential. Cela vaut, en didactique des langues entre autres, pour les « matériaux », « non-objets » scientifiquement parlant (cf. supra), pris en compte par le chercheur.e, symétriquement « non-sujet » scientifiquement parlant[14]. Concernant le plan de la recherche, ce jeu de balancier, tout en paradoxes, implique que : « toute compréhension d’un phénomène, qui fera sens, renvoie d’abord à une autre compréhension-explicitation, ontologique, expérientialement fondée et orientée (celle du chercheur.e), qui garantit justement la possibilité de la première en termes de connaissances scientifiques. » (Pierozak, 2018a : 155).

Pour en revenir à la conception anthropo-philosophique d’un « être-au-monde » expérientialement fondée (cf. supra), celle-ci s’entend simultanément comme un « être-avec » autrui, selon une altérité irréductible (Robillard, 2008), qui garantit justement la possibilité que l’on puisse être un autre pour l’autre[15]. Une conséquence importante de cette irréductibilité se joue au plan du sens (classiquement) sémiotique, qui s’en trouve d’une part nécessairement ouvert[16], et qui, d’autre part, fait du comprendre l’autre toujours un « comprendre autrement » (Gadamer, 1996 : 318), expérientialement ancré.

Antérieurement aux auteurs précédemment cités, cette vision du comprendre ainsi prise en compte s’origine chez W. Humboldt, qui renvoie en quelque sorte dos à dos le sujet et l’objet, pour ce qui nous occupe ici, en pointant en direction de ce qui se joue en amont de la partition sujet/ objet :

Comprendre n’est pas seulement développer quelque chose à partir du sujet ni, non plus, tirer quelque chose de l’objet, mais les deux à la fois. […] pour se comprendre, il faut, dans un autre sens, qu’on se soit déjà compris (Humboldt, trad. de Trabant, 2000 : 314, je souligne).

Cet autre sens, « expériential » (à la fois épreuve et donation, cf. supra B. Honoré), participe de la problématique générale du sens, de sa « dynamique » (id.), qui n’est donc, en situation d’enjeux, jamais seulement sémiotique, mais dans l’anté-prédicatif, soit le « déjà » de la précédente citation. Il fait apparaître la langue comme poïesis, irréductible à un instrument de communication, que cette dernière soit à visée référentielle ou identitaire. Cette poïesis déjà signalée supra renvoie en fait, en termes gadamériens, à une « métaphorique généralisée de la langue, laquelle permet d’articuler notre expérience du monde dans de multiples et différents rapports de signification. » (Thérien, 1997 : 179), selon une « constellation de sens qui excède sans cesse les mots utilisés » (id. : 180) et fait apparaître du même coup la puissance d’ouverture de l’imaginaire[17].

Ne pas en tenir compte condamnerait la DDdL à se reporter toute entière dans des conceptions techniques de l’appropriation des langues, et la langue à n’être qu’utilitaire – aspects déjà avancés, autrement, par d’autres textes tels que celui de P. Anderson ici même (cf. également 1999, 2015). Mais cela consisterait aussi, et surtout, à rejeter l’intérêt d’une conception anthropo-philosophique de l’être humain, envisagée ici en dehors du « sujet », parce que notamment ce sujet est en permanence en butte à une objectivation technico-scientifique insidieuse, contre laquelle la lutte n’a d’horizon que le mode (« toujours déjà »[18] insuffisant) du logos.

4. Enjeux didact(olog)iques

A partir de cet arrière-plan phénoménologique et herméneutique, dont les tenants et les aboutissants sont plus largement travaillés in Pierozak (2018a), je voudrais à présent en venir à certains enjeux didact(olog)iques, non sans m’attarder au préalable sur une évidence, qui constitue un enjeu disciplinaire et qui n’est pas sans lien avec la pertinence d’une approche phénoménologique et herméneutique, pour qui se préoccupe de langues.

En effet, les chercheurs en matière de langues (qu’ils soient didacticiens-didactologues des langues, sociolinguistes, linguistes, etc.) prennent compte des expériences de sujets, locuteurs, membres de communautés linguistiques, etc. touchant centralement aux langues, comme objet, instrument, vecteur d’expression identitaire, etc. Mais s’il n’y a pas lieu de disjoindre les catégories hyperonymes de « sujet » et d’« objet », cette préoccupation pour les langues (ou le langage, la parole, les discours, etc.), conduit alors existentialement à considérer des « être-langues », qui ne sont pas seulement à envisager sémiotiquement mais également expérientialement[19].

Et la DDdL a ceci de particulier qu’elle travaille précisément cette expérience-épreuve (une expérience « événementiale » dirait J. Greisch, 2014), que peut être la pro-jection « vers » une langue plus ou moins étrangère (pour conserver là une image disjonctive). En d’autres termes l’appropriation d’une langue telle que l’envisage V. Castellotti (2017) peut être, simultanément, une venue en propre de soi en tant qu’être, autrement « langagier », si tant est que cette jection soit de l’ordre de l’expérience telle que décrit précédemment (cf. aussi supra le soulignement de B. Honoré (2014 : 50))[20]. C’est ainsi que pour cet « être-langues », les langues comme monde propre de l’être (pour gloser encore le précédent trait d’union) ne peuvent être réduites seulement à des « objets » à apprendre pour des « sujets », via des « objectifs » contrôlés. L’appropriation en jeu ici déborde toute pensée technique, en pouvant aussi relever d’une expérience, consacrant simultanément un « événement » qui touche à l’être même (cf. J. Greisch (2014), commentant C. Romano).

Cette pensée technique s’est trouvée incarnée notamment par le CECRL lors du colloque, et a (re)donné lieu à des déconstructions pointant les idéologies scientifico-politiques en jeu (par exemple Maurer, 2011), à partir d’orientations critiques seulement en apparence proches (cf. le texte d’E. Huver ici même). Comme déjà argumenté supra, remettre du « sujet » ne peut suffire à dé-néolibéraliser un univers socio-économique ou, en l’occurrence, à dé-techniciser un univers didactique, objectualisant/ technicisant à cœur (cf. le texte de M. Debono). Dès lors, il y a un enjeu, au sein des formations didactiques elles-mêmes, à travailler de telles réflexions, quant au statut fait à une pensée technique. Et le public diversifié de nos formations, qu’il s’agisse de personnes ayant le projet[21] de se confronter réflexivement à des altérités sociolinguistiques via le FLE, ou bien, pour en témoigner encore autrement, qu’il s’agisse de futurs enseignants primo-arrivants en FLE ou d’enseignants, de responsables, déjà plus expérimentés, en évolution, dans le champ, etc., toute cette diversité devrait être un bon ferment pour cela. Ce faisant, c’est en travaillant les idéologies en formation, y compris celles de nos formations, que l’on peut espérer mieux approcher le « sens expérientiel » (cf. supra) et surtout le statut fait à celui-ci, en positionnant les idéologies les unes par rapport aux autres.

Un dernier enjeu attaché à ce qui précède tient conséquemment dans la possibilité d’induire un positionnement didactique-didactologique beaucoup plus modeste, parce que lié à des attitudes plus questionnantes, moins généralisantes, faisant place à ce « sens expérientiel » (débordant le cadre professionnel faut-il le souligner, puisque touchant au trait d’union dans l’expression « être-langues »), aussi bien parmi les (futurs) formateurs que les formateurs de formateurs. Cette humilité, issue de l’étymon d’« humus » qui a également donné le terme d’« homme », peut éviter des risques de dérives, encore autrement illustrables ici par les learning analytics et autres trackings pour le champ du distanciel, que j’explore plus particulièrement depuis plusieurs années (Huver et Pierozak, 2019). Là aussi, à l’heure où se développent des formations de LE à distance, ainsi que des formations à la didactique du distanciel en FLE notamment, une lecture des idéologies scientifico-politiques à l’œuvre en la matière doit se mener, en levant notamment certains impensés, comme ceux concernant la technique (cf. le texte de M. Debono ici-même, Pierozak, 2018a)[22]. Et cet enjeu se lit également éthiquement, par exemple pour une perspective cultivant une DDdL durable, ainsi évoquée par V. Castellotti :

En misant sur l’appropriation, en refusant la solution consistant à s’en remettre prioritairement au « comment » qui favorise les dispositifs techniques (y compris ceux qui sont « contextualisés ») censés dicter les bonnes pratiques aux principaux intéressés en leurs lieux et places, on se situe, au-delà de modes fugaces et techniques toujours plus « innovantes » dans une perspective durable pour la DDdL. (2017 : 318)

Suspendre la réflexion

Requestionner les rôles et statuts du « sujet » (/ « objet ») au plan épistémologique, envisager cela didact(olog)iquement pour les langues, amènent à considérer la pertinence d’une approche phénoménologique et herméneutique qui pense ces questions non comme des allants de soi épistémologiques mais comme procédant de choix métaphysiques.

La formulation ainsi autrement orientée d’enjeux didact(olog)iques témoigne ce faisant de l’intérêt à penser un « hors sujet » en direction d’un « être-langues » toujours déjà en rapport avec le monde, l’autre, les langues. C’est peut-être ainsi que peut se comprendre la réflexion de H. G. Gadamer selon laquelle, en conclusion de son chapitre intitulé « Subjectivité et intersubjectivité, sujet et personne » : « Celui qui pense le "langage" se meut déjà dans un au-delà de la subjectivité. » (Gadamer, 2005 : 129).

A partir de ce qui a été détaillé ici-même, je ne peux que souhaiter que le présent texte, valant argumentaire pour un « hors sujet » qui n’est pas celui d’un « sans sujet », puisse prétendre faire salutairement œuvre utile.

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[1] Ce texte est issu d’un panel intitulé « Utilitarisme et subjectivité en didactique des langues : divergences et/ou proximités ? », présenté lors du colloque Désir de langues, subjectivités, rapport au savoir : les langues n’ont-elles pour vocation que d’être utiles ? (Montpellier, 14-15 février 2019). Il renvoie donc en particulier aux textes, ici même, de V. Castellotti, M. Debono et E. Huver.

Il est également inspiré de lectures de J. Derrida, qui s’en trouve être « contre-signé », plutôt que cité « à la lettre », délibérément, étant donné le positionnement rappelé ici (cf. partie 3).

[2] Le travail de ce « reste » (à entendre au sens de l’anthropologue A. Piette (2012 : 53) comme « signe non pertinent »), est au mieux différé dans le temps et envisagé différentiellement par rapport à ce qui est pertinent.

[3] Pour Didactique et Didactologie des Langues, désormais. Concernant le panorama dressé en la matière, cf. le texte de E. Huver.

[4] C’est-à-dire, dans le domaine pictural, de l’ordre du support : il est intéressant ici de souligner la parenté étymologique entre « sujet » et « subjectile ».

[5] Désormais SH.

[6] Voir notamment le règne de la valeur sujet discutée par M. Heidegger, dans sa Lettre sur l’humanisme. Pour l’auteur, la subjectivation fait de l’étant un objet techniquement manipulable par un sujet considérant le réel comme stock disponible. On retrouve également ce souci chez J. Ellul. Ces réflexions qui datent du milieu du XXème siècle ont été portées à nouveau plus récemment (cf. les travaux de P. Thuillier) et n’ont toujours rien perdu aujourd’hui de leur intérêt, sous l’angle de la responsabilité écologique (cf. ce questionnement en conclusion du texte d’E. Huver).

[7]J.-L Le Moigne argumente la possibilité pour les épistémologies constructivistes (qui travaillent entre autres la notion de complexité), de pouvoir intégrer le cartésiano-positivisme, d’où l’expression valise ici utilisée de « cartésiano-constructivisme ».

[8] Elles sont loin d’être sur le même plan au demeurant (cf. en particulier le poids du neurocoginitif à cet égard).

[9] Cette diversité n’est pas que numérique, mais dans la mesure où un choix anthropo-philosophique peut être explicitement posé, elle est surtout qualitative.

[10] Pour considérer ces termes « existentiel », « existential », je pourrais me référer à des univers philosophiques pour lequel celui de M. Heidegger (cf. la notion de « dasein » vs « sujet », « être humain ») occupe une place difficilement contournable pour les précédentes filiations évoquées (Pierozak, 2018a). Néanmoins, d’une part mon propos ne peut être trop explicite en si peu d’espace (sans compter qu’il faudrait déborder de la seule question du « hors sujet »), d’autre part les citations mobilisées dans cette partie procèdent du choix de renvoyer à des auteurs préoccupés d’interfaçage, à savoir notamment : B. Honoré (2014) pour les sciences de l’éducation, ainsi que M. Merleau-Ponty (et deux de ses commentateurs ici), généralement déjà identifié dans nos champs, étant donné sa prise en compte du saussurisme (dans une partie de son œuvre). Concernant le présent point terminologique, B. Honoré précise que : « Les existentiaux se rapportent à l’existence comme manière spécifique à l’homme de déployer son être. L’existentiel caractérise l’homme en son existence concrète, sa facticité. » (2014 : 184).

[11] Pour illustrer cela, on peut faire un parallèle avec la notion de « corps propre » chez M. Merleau-Ponty, à distinguer du « corps » saisi dans sa matérialité. Le corps propre est d’une certaine façon le corps dans ce qui fait fondamentalement l’être humain.

[12] Chez M. Merleau-Ponty, pour rappel, l’expérience est « présence perceptive du monde » (1964 : 48).

[13] Je cite plus longuement : « En constituant de l’expérience avec mes attitudes et les agissements dans une situation nouvelle, je fais l’expérience d’un retour sur l’expérience passée. Je constitue l’expérience de l’expérience et découvre une généalogie de l’expérience dont le sens est constitutif du sens de mon histoire. Il ne s’agit pas seulement d’une rétrospective d’expériences passées dans un domaine particulier, mais de l’expérience en tant que telle comme expérientialité de l’existence. Cette expérientialité se découvre comme essence de toute expérience catégorielle. Elle est caractérisée par le flux complexe d’une dynamique du sens traversant la globalité des expériences de ma vie. » (id. : 58-59, soulignements de l’auteur).

[14] Au sens d’une science expérimentale tout particulièrement, qui demeure le prototype scientifique. En SH, on peut lire les études quant à « l’écrit scientifique » (par exemple Boch et Rinck, 2010) à partir du paradoxe d’un sujet-chercheur-outil de sa recherche devant en quelque sorte s’annuler soi-même du produit de sa recherche (ex. des tournures impersonnelles aux gages méthodologiques à fournir). Ce que dénoncent précisément les orientations s’intéressant plutôt à « l’écriture de la recherche » (Razafimandimbimanana et Castellotti, 2014), écriture qui trouve des parades de resubjectivation de l’écrit produit (ex. usage du « je » quoique surtout cartésien), sans pour autant aller assez au cœur des paradoxes, c’est-à-dire épistémologiquement. L’explicitation est l’un de ces paradoxes, fondamental, abondamment traitée dans mon HDR (2018a), que je signale ici sans pouvoir en traiter.

[15] Il est intéressant de noter qu’E. Lévinas, préoccupé d’éthique, ne privilégie guère la notion de « sujet » non plus. Il la subordonne même à celle d’« autrui ». Ainsi le sujet existe-t-il en tant que « sujet-pour-autrui ». Cette expression permet de rendre compte de la nécessité d’un autrui, non interchangeable, irréductible, pour que le sujet puisse advenir.

[16] Il y a là un partage au sein des conceptions de l’herméneutique ; cf. par exemple le débat entre U. Eco et J. Derrida (Eco, 1992).

[17] Cet imaginaire phénoménologique et herméneutique peut être vu comme une capacité à engendrer de l’inouï, dans tous les sens du terme, non seulement jamais entendu mais jamais compris en tant que tel (pour de plus longs développements, quant aux notions notamment d’« imaginaire », « poïesis », « anté-prédicatif », « compréhension », cf. Robillard, 2016).

[18] Expression propre à J. Derrida, évoquant chez l’auteur la « citationnalité » généralisée de son œuvre.

[19] Concernant cette expression, « être-langues », (provisoirement) utilisée avec un pluriel inhabituel dans la tradition philosophique, mais didactiquement / sociolinguistiquement pertinent (de même que le terme usuel de « langue », qui n’a rien d’étonnant ici, pourrait philosophiquement poser question), je renvoie à Pierozak (2016 et 2018a), pour une exploration des références phénoménologiques et herméneutiques sur cet aspect, complexe. A noter également cette même préoccupation, chez des historiens philosophes des sciences humaines comme G. Gusdorf, traitant de la « parole » (1998) ou lorsque J. Derrida considère la « voix » (2009).

Concernant les SH, je ne traiterai pas davantage de la proximité apparente avec la notion psychanalytique de « parlêtre » chez J. Lacan. Une distinction importante touche à la manière de penser l’expérience antéprédicative, au statut qui lui est accordé au regard du sémiotique.

[20] Il est bien entendu que cette langue peut relever de nombreuses catégorisations et n’a pas besoin, en particulier, d’être étrangère pour donner lieu à cette expérience : tout travail en langue(s), toute démarche poïetique, peut en témoigner comme s’en font écho couramment les écrivains, poètes mais aussi, plus largement, tous ceux qui s’en préoccupent altéroréflexivement.

[21] A entendre non pas strictement comme « projet professionnel », mais sous l’angle aussi de la jection.

[22] « les pratiques de traçabilité observables dans le distanciel formatif sont à cet égard assez exemplaires en ce qu’elles illustrent tout à la fois la dystopie d’un contrôle maximal – ici d’une situation d’enseignement /apprentissage donnée – et le défaut de réflexions qui en est à l’origine (une expérience, distancielle entre autres, pourrait-elle se résumer à des traces, tel que le présupposent les learning analytics déjà évoqués ?) et qui en résulte également (en réponse à des besoins « sociotechniques », les plateformes intègrent de fait diverses formes de traçage, comme on l’a vu).

On savait déjà la question de la traçabilité (et du tracking) au cœur d’enjeux économiques. Il suffit de considérer les big data et leurs exploitations apparues comme suffisamment prometteuses, en termes de retombées économiques, pour qu’au plan universitaire, des formations de master leur soient dédiées. Mais la traçabilité est aussi de plus en plus au cœur d’enjeux scientifiques et de leur dimension institutionnelle : un programme de recherche obtiendra moins difficilement un financement s’il envisage de constituer des massive data, tels que l’illustrent notamment les learning analytics » (XXXX, 2018b : 89).

Et l’on peut citer ici l’exemple du projet HUBBLE (ANR 2014, 42 mois, subvention de 800 k€) d’un « Observatoire humain pour l'analyse à partir des traces elearning », envisagé interdisciplinairement :

« Il s'agit d'un projet fédérateur et structurant autour des environnements d’e-learning massif (dont les MOOCS) comportant une dimension évaluative longitudinale pour comprendre les processus éducatifs afférents. Le projet HUBBLE a vocation à fédérer des équipes de recherche en informatique et en sciences humaines, avec une volonté affichée de développer un observatoire national. Des processus d’analyse seront construits pour assister la prise de décision des acteurs intervenant dans le système d’enseignement et d’apprentissage (acteur décisionnel). D’autres processus seront construits pour assister le chercheur en e-learning à la production de concepts, modèles et indicateurs permettant d’analyser et d’expliquer les phénomènes d’enseignement et/ou apprentissage avec des environnements e-learning. » (https://anr.fr/Projet-ANR-14-CE24-0015).


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