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Le rôle des institutionnels...

TDFLE numéro hors-série FLS – 6

Regard sur les pratiques apprenantes en matière de langues, première et/ou seconde

Coordination : Bruno Maurer (Université Paul-Valéry Montpellier 3) – Laurent Puren (Université de la Réunion)

Appel permanent

Les pays d’Afrique francophone subsaharienne (AFS) connaissent une véritable crise de l’apprentissage (Puren & Maurer, 2018), qui se manifeste notamment par des taux de redoublement élevés et des sorties prématurées du système éducatif, lesquelles ne font que s’accentuer au fur et à mesure que l’on progresse dans les différents cycles. À titre d’exemple, si l’on prend le cas du Tchad, l’un des pays d’AFS présentant le plus de retard sur le plan de l’éducation, on observe ainsi les indicateurs suivants pour le début des années 2010 (IIPE Pôle de Dakar - UNESCO, 2016) :

  • 64 % des enfants d’une génération étaient scolarisés au début du cycle primaire ;
  • 42 % atteignaient le CM2 ;
  • 31 % étaient inscrits en 6e ;
  • 17 % parvenaient jusqu’à la 3e ;
  • 12 % atteignaient la Terminale au Lycée ;
  • la proportion de redoublants était estimée à 24 % au primaire, 22 % au moyen et 27 % au secondaire général ;
  • l’espérance de vie scolaire (EVS), c’est-à-dire le nombre d’années d’étude qu’un enfant tchadien effectuait en moyenne, était de 5,7 années.

 

Au-delà de ces statistiques sur l’accès et la rétention scolaires, se pose également la question cruciale de l’efficacité des apprentissages car, comme le rappelle le rapport 2018 de la Banque Mondiale sur le développement dans le monde – « Learning to realize education’s promise » –, consacré intégralement aux questions éducatives : « Schooling is not the same as learning ». Si la priorité des organismes internationaux a longtemps porté sur des aspects essentiellement quantitatifs, dans le cadre d’action défini en 2015 lors du forum mondial de l’éducation à Incheon, un recentrage significatif a été opéré sur les aspects qualitatifs qui apparaissent désormais comme prioritaires en vue d’atteindre les nouveaux objectifs fixés à 2030 : « il est dangereux de se concentrer sur l’accès à l’éducation sans prêter suffisamment attention à la question de savoir si les élèves et les étudiants apprennent vraiment et acquièrent des compétences utiles lorsqu’ils sont à l’école ou à l’université » (UNESCO, 2015b : 25).

 

La priorité accordée dans les précédents plans d’action aux aspects quantitatifs a en effet eu tendance à occulter ou minimiser le bilan catastrophique mis en évidence notamment par le  Programme d’analyse des systèmes éducatifs (PASEC) de la Conférence des ministres de l'éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN). Dans son analyse des « performance des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone » de 2014 (PASEC, 2015), réalisée dans dix pays[1], le PASEC révèle qu’une majorité des élèves testés en français et mathématiques sont en grande difficulté dans l’un et l’autre domaine. Ainsi, en fin de scolarité primaire, 60 % des élèves n’auraient pas atteint le niveau suffisant de compétences en lecture et en mathématiques. En ce qui concerne la compréhension orale, « la grande majorité d’élèves scolarisés depuis deux ans éprouve de multiples difficultés pour comprendre ne serait-ce que des messages oraux courts et familiers dans la langue d’enseignement. » (Ibid. : 37) Les productions orale et écrite ne sont pas évaluées dans le cadre du PASEC mais si tel était le cas, on imagine aisément que les résultats obtenus dans ces deux compétences seraient encore plus faibles.

 

Pour comprendre la raison de ces faibles rendements scolaires, il convient de se pencher sur les pratiques pédagogiques observées en Afrique francophone et anglophone (voir par exemple : Noyau, 2001 ; Dembele & Miaro-II, 2003 ; Pontefract & Hardman, 2005 ; UNESCO, 2015a ; Altet & al., 2015, Puren & Maurer, 2018) qui montrent que :

  • les enseignants se contentent le plus souvent, dans une logique centrée sur l’enseignement plus que sur l’apprentissage, d’appliquer des procédures mécaniques sans en vérifier l’efficacité ;
  • les acquis des élèves, leur progression, font rarement l’objet d’une évaluation formative ;
  • l’évaluation pratiquée est presque uniquement sommative et cherche le plus souvent à mesurer moins l’acquisition de compétences notionnelles ou langagières que la restitution de savoirs savants ou linguistiques, avec une importance toute particulière donnée à la forme et à la norme ;
  • les séances sont proposées la plupart du temps sous la forme de cours magistraux, sous un format déductif, sans laisser la possibilité aux apprenants de réfléchir, manipuler, expérimenter, dans une approche qui serait plus inductive ;
  • les interactions se réduisent le plus souvent à un schéma asymétrique unidirectionnel et descendant maître-élèves, sans que d’autres modalités (échanges entre pairs, entre groupes de pairs) soient mises en oeuvre ;
  • la prise de parole est monopolisée par l’enseignant qui se contente généralement de poser à ses élèves, sur le mode choral, des pseudo-questions fermées ou des questions de restitution de connaissances ;
  • les élèves en sont souvent réduits à ne mobiliser que des habiletés de bas niveaux dans la taxonomie de Bloom, essentiellement à travers la répétition en choeur, la mémorisation et l’application d’exercices structuraux ;
  • les types de feed-back proposés aux élèves sont peu variés, peu constructifs et peu encourageants : ils se réduisent le plus souvent au laconique “bien/mal” ;
  • l’erreur n’est pas prise en compte.

 

Cette absence de réflexion sur les enjeux de l’apprentissage, liée en grande partie aux défaillances de la formation tant initiale que continue, explique en grande partie la faiblesse des performances et rendements scolaires dont il a été question précédemment.

 

La thématique de ce numéro hors-série, qui fait écho au numéro sur les pratiques enseignantes, est axée sur les pratiques apprenantes, à travers une réflexion particulière conduite sur les questions liées à la didactique des langues. Les contributions de ce numéro pourront porter sur les points suivants :

  • l’analyse de pratiques de classes dans différents contextes, dans différentes matières (français ou disciplines dites “non linguistiques”), à différentes niveaux (du primaire à l’université) avec une centration particulière sur les processus d’apprentissage en lien avec les questions langagières ; des analyses portant sur les comportements des élèves pendant les cours de langue (langue-matière) ou les comportements langagiers des élèves à des fins d’acquisition (langue d’enseignement) ;
  • la place accordée aux questions d’apprentissage (et à leurs théories) dans les programmes officiels, les curricula, les manuels de langue et les distorsions possibles entre préconisations officielles et applications dans la classe ;
  • une réflexion sur des méthodes, approches, procédés pédagogiques innovants dans l’enseignement des langues et conçus dans une logique centrée avant tout sur l’apprentissage ;
  • l’évaluation des compétences des élèves, qu’elles soient strictement langagières (en production, compréhension, interaction) ou disciplinaires mais en lien avec des questions linguistiques/langagières ;
  • les modalités d’évaluation mise en oeuvre par l’enseignant ou l’institution éducative et leur incidence sur les modalités d’apprentissage des langues et l’efficacité de ces apprentissages.

 

 

Bibliographie

 

Altet, M., Paré Kaboré, A., & Sall, H. N. (2015). Recherche OPERA (Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages des élèves) dans 45 écoles du Burkina Faso 2013-2014. Rapport final, décembre 2015, En ligne http://opera.ifadem.org/sites/default/files/pdf/OPERA-rapport-final.pdf

Dembele, M., & Miaro-II B.-R. (2003). Rénovation pédagogique et développement professionnel des enseignants en Afrique subsaharienne, Document de référence pour la réunion biennale de l’ADEA (Grand-Baie, Maurice, 3-6 décembre 2003). Paris, Association pour le développement de l’éducation en Afrique. En ligne http://www.adeanet.org/adea/biennial2003/papers/4A_synthesemartial_f_final.pdf

Gassama-Mbaye, M., Sy, A., Sambe, M., Pryor, J., & Lussier, K. (non daté : probablement 2014). La préparation des enseignants en lecture et en mathématiques et son influence sur la pratique dans les écoles élémentaires du Sénégal. Rapport pays. Projet de Recherche sur la Formation Initiale et Continue des Enseignants en Afrique (FICEA).

IIPE Pôle de Dakar - UNESCO (2016). Rapport d’état sur le système éducatif national du Tchad : éléments d’analyse pour une refondation de l’école, République du Tchad : IIPE Pôle de Dakar - UNESCO, UNICEF. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002474/247447f.pdf 

PASEC (2015). PASEC 2014. Performances des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone : compétences et facteurs de réussite au primaire. Dakar : PASEC, CONFEMEN. En ligne http://www.pasec.confemen.org/wp-content/uploads/2015/12/RapportPasec2014_FR_BD1.pdf

Noyau, C. (2001). Le français de référence dans l’enseignement du français et en français au Togo. In M. Francard, G. Geron, & R. Wilmet (Éds.). Le français de référence. Constructions et appropriations d’un concept. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 novembre 1999). Volume II : Cahiers de l’Institut de Linguistique de Louvain, 27 (1-2),  57-73. En ligne http://colette.noyau.free.fr/upload/NoyauValibel01.pdf

Pontefract, C., & Hardman, F. (2005). The Discourse of Classroom Interaction in Kenyan Primary Schools. Comparative Education, 41(1), Feb, 87-106.

Puren, L., & Maurer, B. (Éds.) (2018). La crise de l’apprentissage en Afrique francophone subsaharienne. Regards croisés sur la didactique des langues et les pratiques enseignantes. Bruxelles, Bern, Berlin, New York, Oxford, Wien : Peter Lang, Collection Champs Didactiques Plurilingues.

The World Development Report 2018 (2017). Learning to realize education’s promise. En ligne http://www.worldbank.org/en/publication/wdr2018

UNESCO (2015a). Éducation pour tous 2000-2015 : progrès et enjeux, Rapport mondial de suivi pour l’EPT. Editions UNESCO. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002324/232433f.pdf

UNESCO (2015b). Éducation 2030. Déclaration d’Incheon et Cadre d’action pour la mise en oeuvre de l'Objectif de développement durable 4. Assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656f.pdf

 

[1] Le Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, le Congo, la Côte d’Ivoire, le Niger, le Sénégal, le Tchad et le Togo.  

 


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