Besoins et motivation en questions

 

Véronique DAGUES
Dr en Sciences du Langage
UFR SLHS Labo. ELLIADD EA 4661
Besançon, Université de Franche-Comté

 

Résumé : Se pourrait-il que parler une langue étrangère s’annonce comme la réponse à des besoins clairement identifiés entraînant une motivation juste suffisante pour atteindre l’objectif visé ?

En ces temps soucieux d’optimiser l’enseignement-apprentissage des langues (comme de toute chose), il apparaît que l’analyse des besoins oriente l’investissement nécessaire à la conquête d’une nouvelle compétence en hiérarchisant ses fins (A1, B2, etc.) pondérant ainsi l’attente-motivation des buts : « Je peux communiquer de façon simple ; Je peux développer un point de vue sur un sujet d’actualité, etc. » (CECR : 3.3, p. 25-27). Mais encore, cette approche totalement nouvelle d’une langue (ibid. : 4e de couv.) permettra de circonscrire le secteur linguistique opportun : FLE, FLS, FOS…qui correspondra le mieux aux attentes-besoins que cette compétence comblera selon le principe « amaguiz »1 (ibid. : « à votre guise », p. 4) et qui résume assez bien l’ambition de cette « langue(s) de service »2 en même temps qu’elle rassure tout un chacun sur sa grande liberté de choix ; cependant que le Cadre s’emploie à convaincre toute l’U.E. qu’il n’y a qu’une seule voie de salut (ibid. : 1.2). Il paraîtra donc évident que la nouvelle approche cadre répondra aux besoins de tout le monde et que, chacun y trouvant la réponse escomptée, aura conséquemment la motivation idoine.

Or, si l’on suit l’étude systématique de La motivation avec La pyramide des besoins de A. Maslow, il n’est pas certain que les besoins s’expriment aussi clairement et, qu’en toute logique, les mobiles agissent pour confirmer la cohérence de l’enchaînement : besoin-motivation-action. Car, les besoins se hiérarchisent d’abord selon des degrés de prépondérance aléatoire et ils échappent finalement à toute prédiction. Dans ces conditions, les certitudes d’un modèle d’acquisition de type résolument actionnel-fonctionnel (CECR : 2.1.5) s’effritent, comme le doute s’immisce dans la pensée déterministe : les moyens n’assurent pas nécessairement les fins. Sans compter que, chez ceux qui habitent en langue étrangère, M. Marzano et A. Mizubayashi convoqués, c’est une question vitale : de faim, essentielle au désir-nourriture d’être-au-monde où se loge toute parole humaine, même débutante et imparfaite, irréductible à un langage véhicule-moyen de communication.

Introduction : du besoin langagier

Malgré son usage et l’évidence qu’elle suppose, la notion de « besoin » corrélée avec celle de « motivation » ‒ constamment invoquée lorsqu’il s’agit d’apprendre une langue étrangère ‒ pose problème, ce que nous tenterons ici d’explorer.

Cette notion s’apparente ou se confond avec celle d’une demande, attente ou nécessité ; d’un intérêt, escompte ou utilité ; d’un désir, souhait ou projet, et s’associe le plus souvent à un objectif « tant il est vrai qu’un besoin incite l’individu à le satisfaire, donc à agir, donc à atteindre un but. À la source même de la vie humaine, il n’est pas étonnant qu’elle soit l’objet d’innombrables théories. »3 Utilisée aussi bien en psychologie, sociologie, économie ou psychanalyse, elle est, en éducation, mise en rapport avec celle d’objectifs à atteindre, ce que l’on entend par besoin d’apprentissage, que les sciences du langage et de l’éducation analysent, décomposent et objectivent dans une recherche rationnelle et méthodique aidée aujourd’hui d’une technologie à visée éducative.

Ainsi se forge en didactique des langues (DLE) le concept de « besoin langagier » où l’adjectif langagier définit la nature même du besoin ‒ contre l’usage linguistique : avoir besoin de quelque chose ‒ et, de fait, une « forte proportion de plus d’un à définir le “besoin” par l’objet qui le comble »4, mais encore :

La pédagogie et la didactique des langues étrangères s’approprient couramment des notions empruntées à d’autres disciplines en leur donnant des sens réducteurs et parfois même détournés afin qu’ils soient immédiatement applicables à l’enseignement et à l’apprentissage. Tel a été le cas pour structures, par exemple, pour compétence de communication, actes de parole, stratégies d’apprentissage. Quant aux besoins langagiers, l’expression a été forgée de toutes pièces avec une certaine désinvolture qui n’a pas manqué de provoquer des malentendus5.

Et, indubitablement, besoin langagier s’imposa sous l’influence de l’anglais language need pour s’étendre à toutes les situations possibles afin d’être capable de : se présenter, se déplacer, demander, acheter, raconter, argumenter, etc. ou pour répondre à des besoins/objectifs spécifiques (FOS : français sur objectifs spécifiques) dans les domaines aussi divers que médical, commercial, touristique, du droit international, des études ou de la recherche universitaire aussi bien. Tenter de définir les besoins de communication et les motifs qu’on en a, c’est se risquer à analyser, déterminer et prévoir tout ce dont des apprenants jeunes et adultes « auront besoin » pour « être capables de » : idéal impossible qui n’échappa pas aux concepteurs du Cadre qu’ils ramenèrent à « suffisamment exhaustif, transparent et cohérent » (CECR : 1.6.1, p. 12). On remarquera pourtant que, si « avoir besoin de » implique sans aucun doute « être capable de », on s’aperçoit qu’il faut encore être capable d’utiliser la langue dont on aura un besoin difficilement prédictible…

D’un autre côté, considérant qu’un projet d’enseignement/apprentissage suppose de déterminer ses objectifs, spécifier ses contenus, justifier sa pertinence, et de savoir traduire des besoins identifiés en objectifs-contenus-actions-programmes, on remarque qu’une latitude d’interprétation s’immisce entre motivations, besoins, objectifs et contenus. Car, si la définition des contenus est incontournable à tout programme et que des objectifs lui sont imposés, le besoin de langue et sa motivation reconnue ne se formulent sans doute pas de la même façon selon la place que l’on occupe (individus versus États).

1. De quels besoins parle-t-on ?

Dans son Avertissement introductif, le Cadre européen de référence pour les langues annonce qu’il « a pour but de nous aider à utiliser le plus efficacement possible le Cadre »6 quel qu’en soit l’utilisateur : enseignant, apprenant, examinateur, formateur, auteur de manuel, administrateur, etc. et, qu’il a deux objectifs principaux :

  • Poser des questions comme : Que fait-on dans un échange avec autrui ? Comment agir en langue, évaluer ses progrès et pour quels objectifs ? Que faire pour aider à mieux apprendre une langue ? ;
  • Et, faciliter les échanges d’informations entre praticiens et apprenants pour que les premiers disent aux seconds ce qu’on attend d’eux et la manière dont ils seront aidés dans leur progression. (ibid.)

On voit par là qu’à la question du comment apprendre-enseigner une langue étrangère, le Cadre répond qu’une langue est objet-outil dont il faut connaître les fonctions et emplois pour que l’acteur social quel qu’il soit : enseignant, apprenant, examinateur, etc., sache s’en servir efficacement selon l’objectif-but qu’il a. Aussi, la visée d’une LE (pour être satisfaisante pour tous) passe en premier lieu par une représentation objective et rationnelle du besoin et de la motivation qu’on s’en fait ; la description de l’objet-langue escompté se conçoit ensuite comme atteignable grâce à des moyens ou un ensemble de procédures jugées pertinentes par des linguistes et des experts de renom ; le Cadre de référence garantit l’efficience et la rapidité de la méthode et, finalement, il encourage cette « approche totalement nouvelle » et la recommande pour tout le monde quand bien même il se défend de vouloir « dicter » à quiconque ce qu’il a à faire et comment.

L’argument se voit, par ailleurs, soutenu par l’autorité du Conseil de l’Europe et son « souci » d’améliorer la communication entre Européens avec des méthodes d’enseignement-apprentissage qui aident jeunes et moins jeunes « à se forger des savoirs, savoir-faire et attitudes dont ils ont besoin pour acquérir davantage d’indépendance dans la réflexion et dans l’action afin de se montrer plus responsables et coopératifs » (CECR : p. 4). La conviction du bien-fondé de ces pratiques et ces habiletés associées disqualifient tout atermoiement puisqu’il en va de la citoyenneté démocratique européenne possiblement mise en danger sans le rempart du plurilinguisme comme objectif déclaré contre la xénophobie et l’ultranationalisme (ibid. : 1.2.A.3, p. 10), sans compter qu’il s’agit, aussi, d’« outiller tous les Européens pour les défis de l’intensification de la mobilité internationale » (ibid.).

Or, il n’est pas certain que les besoin-motivés de l’Europe en LE recouvrent ceux des apprenants jeunes et vieux qui, pour être des sujets assujettis à la langue qui les fait exister, éprouveraient encore le besoin de s’exposer à l’épreuve d’une version étrangère. À moins que l’habitat-langue et le sujet qui l’occupe ne soient devenus autre chose. D’où le questionnement possible : un apprenant est-il un sujet ? ce qu’ignore la DLE et que le CECR transforme en utilisateur/apprenant (ibid. : chap. 4 et 5) d’un véhicule.

1.1 Taxonomies des besoins

De nombreuses classifications des besoins ont été réalisées pour tenter de les répertorier. Selon le Grand Dictionnaire de la Psychologie, c’est « un état de l’organisme résultant d’un déséquilibre entre, d’une part, des normes physiologiques et culturelles et, d’autre part, des informations sur l’état du milieu intérieur ou extérieur, ou des représentations. »7

Ces normes peuvent être innées (fonctionnement des cellules et organisation nerveuse) ou bien acquises (physiologiques et totalité des normes culturelles) et seront comparées avec des informations de l’activité sensorielle ou du système nerveux central. La discordance entre les deux constitue le besoin qui éveillera le système nerveux central pour influer, via les populations neuroniques, des comportements compensateurs. Les normes sont néanmoins susceptibles de varier au cours du temps, selon le milieu, la maturité et l’expérience individuelle. « Il n’est donc pas possible de dénombrer les besoins ni de les caractériser de façon définitive. » (ibid.) À défaut, on s’en tient à deux grandes catégories :

  • Les besoins organiques fondamentaux appelés aussi besoins primaires. Ils concernent la survie de l’individu et de l’espèce, sont liés au maintien de l’homéostasie du milieu intérieur (eau, oxygène, aliments, excrétion, etc.), à l’intégrité corporelle et la perpétuation de l’espèce. Sont aussi considérés comme primaires certains besoins liés au développement physique et mental de l’individu (contact, stimulation, sommeil).
  • Les besoins secondaires viennent se greffer sur les besoins primaires par généralisation ou conditionnement et sont d’autant plus nombreux et variés que le système nerveux central est complexe : tels sont la plupart des besoins sociaux, cognitifs et culturels.

Dans leur Dictionnaire des théories économiques et sociales (1981), Brémond et Geledan ajoutent :

  • Les besoins tertiaires : futilités, gadgets, luxe et tout le superflu.

D’autres classifications considèrent :

  • Les besoins physiologiques, psychologiques et sociaux.

David Cooper, psychiatre, ne fait pas de distinction entre ceux dits nécessaires, censés être primaires, et d’autres simplement désirables, présumés n’être que secondaires, parce que selon lui « les besoins qui sont présentés comme secondaires sont aussi vitaux pour nous que l’air que nous respirons : et ce, pas seulement dans la société capitaliste avancée, mais à travers le monde entier. »8

Il conçoit davantage une différence entre :

Les besoins d’avoir (de posséder) : besoins dépendant de la nature et de la formation de notre société, besoins quantitatifs […] En second lieu, après ces besoins d’avoir, il y a les besoins d’agir-pour-être différent ; c’est la négation comme le dépassement vers une autre façon de vivre. Le niveau de ces besoins d’action est qualitatif. (ibid. : 47-49)

Le CECR pour sa part souhaite répondre au(x) :

  • « Besoins réels » des apprenants, c’est-à-dire d’une langue étrangère qui correspondra à leurs besoins et/ou leur motivation (déclarés ou supposés) conformément au descriptif du langage humain et de la langue conçus comme une taxonomie  de compétences et de composantes (1.1, p. 9) détaillées dans le CECR ;
  • Besoin d’une Europe multilingue et multiculturelle, et pour cette fin, à celui « d’outiller » tous les Européens en langues vivantes ;
  • Buts et objectifs de la politique linguistique du Conseil de l’Europe : « c’est seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes européennes que l’on parviendra à faciliter la communication et les échanges entre Européens de langue maternelle différente et, partant, à favoriser la mobilité, la compréhension réciproque et la coopération en Europe et à éliminer les préjugés et la discrimination »9

Abandonnant l’idée d’une recension exhaustive des définitions de la notion de « besoin-motivation », nous retiendrons cependant la taxonomie d’Abraham Maslow qui développe une théorie de la personnalité humaine à partir de cinq besoins de base, ce qui nous permettra de reprendre cette question sous un autre angle pour tenter d’éclairer le propos différemment.10

2. Ce que dit La Pyramide des besoins

Le travail réalisé par le psychologue américain Abraham Maslow (1908-1970) sur l’idée d’un ordonnancement des besoins humains ouvre une conception réglée de l’aspiration humaine.

Maslow explique la motivation par un processus où va s’engager l’humain dans une activité précise. Selon lui, ce serait une réponse sélective et hiérarchisée de l’ordre des besoins, allant du vital à l’idéal, qu’il représente sous la forme d’une Pyramide des besoins. Cependant, à cause de son apparente simplicité de lecture et de son évidente efficacité d’interprétation, elle tend à effacer ce que Maslow y trouve : une dynamique complexe de l’expression des besoins humains, c’est-à-dire non réductibles à une progression logique, lisible et prévisible dont on aimerait pourtant s’emparer pour comprendre un processus qui nous échappe plus qu’on ne le gouverne. 

Reprenons donc Une théorie de la motivation11, où l’on suit la chronologie des cinq Besoins fondamentaux que retient A. Maslow dans l’élaboration de sa théorie et qu’il organise comme suit :

2.1 Les besoins dits physiologiques

Suite aux apports de la recherche de l’époque (1943), Maslow revient sur la classe des besoins physiologiques, à la lumière du concept d’homéostasie mis à jour par Claude Bernard (1813-1878, France) dans son Introduction à l’étude de la médecine (1865) et repris par W. B. Cannon (1871-1945, États-Unis) qui forgera le terme à partir de deux mots grecs : stasis (état, position) et homoios (égal, semblable à) dans The Wisdom of the Body (1932).

L’homéostasie repère la stabilisation des états permettant les processus biologiques de la vie, c’est-à-dire la maintenance de l’ensemble des paramètres physico-chimiques de l’organisme qui doivent rester constants : température, oxygénation, glycémie, teneur en eau, sel, graisses, protéines, sels minéraux, etc. De son côté, P. T. Young, dans l’article : « The Experimental Analysis of Appetite » (1941), propose une révision de la relation appétit-besoins et démontre qu’en cas de manque d’un composant chimique le corps va développer un appétit spécifique pour cet élément nutritif particulier.

Et Maslow d’en conclure : « Ainsi apparaît-il tout aussi impossible qu’inutile d’établir une liste des besoins physiologiques fondamentaux puisqu’ils peuvent être aussi nombreux qu’on le souhaite » (Maslow 2008 : 20). Par ailleurs, il observe un phénomène singulier, « que tout besoin physiologique et le comportement d’assouvissement qui lui est lié servent de canaux à toutes sortes d’autres besoins » (ibid. : 21). C’est précisément ce qu’expose, au sens de donner à voir, avec audace et franchise eu égard à sa position d’universitaire, la philosophe Michela Marzano, dans un petit ouvrage autobiographique Légère comme un papillon où elle dévoile son combat tragique et mortifère avec l’anorexie :

Tout avaler, immédiatement, en émiettant le présent. Tout vomir, immédiatement, en effaçant le passé. Non plus un contrôle, mais une paralysie. Le charme discret de la mort. Du néant… Pour se punir de quelque chose. Se venger. Avaler ses propres incertitudes. Vomir des flots de rage. Jusqu’à ce que le corps épuisé abandonne.12

Ce drame tenu secret la dévora pendant plus de dix ans et l’obséda quarante ans pour en comprendre le sens. Dans son cas, le « besoin de nourriture » ne comble aucun besoin primaire : « une multitude de personnes utilisent la nourriture pour dire quelque chose » (ibid. : 81), il peut néanmoins être pris comme un besoin dit physiologique puisqu’il passe par l’alimentation et va jusqu’à mettre la vie en danger tout en “servant d’autres faims”.

En réalité, selon Maslow, dans une société stable et organisée, ce ne sont plus ces besoins qui dominent l’organisme et par suite le comportement d’un individu. Les conditions extrêmes sont rares dans une société en paix et l’« on oublie trop souvent que la culture elle-même est un outil d’adaptation, un outil dont la fonction principale est de réduire les occurrences d’urgence physiologiques »13, ce qui lui permet d’avancer que les besoins humains fondamentaux sont organisés en hiérarchie de prépondérance.

De sorte que, la représentation que nous avons des « besoins physiologiques » associée à « menace de mort » qui s’annoncent comme essentiels à la survie ‒ c’est-à-dire qu’à moins d’y répondre nous n’en n’aurions pas d’autres ‒ n’est certes pas une illusion mais peut être démentie comme en témoigne M. Marzano. En contrôlant la faim, l’anorexique tente de maîtriser la vie et la mort, tout en étant son otage. Paradoxalement, « c’est une façon de se protéger de tout ce qui échappe au contrôle [peur, amour, abandon, violence, colère]. Même si, à force de se protéger, on risque d’en mourir. »14 S’attaquant aux besoins primaires, l’anorexique démontre par la négative l’insuffisance radicale chez l’humain d’un besoin, quel qu’il soit, qu’il nie et vomit jusqu’aux limites de la vie et la mort.

2.2 Les besoins de sécurité

À un moindre degré, ce groupe peut dominer l’organisme entier. Les besoins de sécurité deviennent alors les gestionnaires quasi exclusifs du comportement et recrutent à leur service les capacités de l’individu : « tout, ou presque, semble moins important que la sécurité et jusqu’aux besoins physiologiques, parfois, qui étant assouvis sont à présent sous-estimés. »15

Maslow observe que le poids de cette catégorie est visible chez le petit enfant qui n’a pas encore appris à inhiber ses réactions. N’importe quel incident ordinaire de la vie peut lui apparaître comme un danger effrayant ou menaçant ; il n’est qu’à voir comment il s’accroche à ses parents par panique ou désespoir. De fait, les enfants préfèrent un monde sûr, ordonné, prévisible et, dans tous les cas, un monde où des parents tout-puissants sont là pour les secourir et les protéger.

Les adultes, eux, se sentent à l’abri de l’agression, l’arbitraire et la persécution dans une société organisée et pacifique ; chacun n’y ressent plus, concrètement, le besoin de sécurité comme un objectif essentiel ou primordial. Mais il suffit d’un bouleversement social, économique, politique ou simplement familial pour que cette inquiétude resurgisse et réoriente tous les engagements antérieurs : travail, résidence, investissements financier et affectif, voire culturel ou religieux. Et, de son côté, la clinique des névrosés montre que, même dans un univers protégé, la vie peut être appréhendée comme une menace permanente qu’il faut absolument maîtriser.

D’une certaine façon, Maslow relève la prégnance comme l’instabilité de ce besoin qui, de par sa porosité, prend l’allure et la crédibilité d’une question vitale.

2.3 Les besoins d’amour

Selon le principe soutenu par Maslow, si les besoins physiologiques et de sécurité sont satisfaisants, ce sont les besoins d’amour, d’affection et d’appartenance qui émergent en répétant le cycle sur ce nouveau pivot. « Dans notre société, des besoins d’amour frustrés constituent le noyau le plus fréquemment observé dans les cas d’inadaptation et les pathologies plus graves. » (ibid. : 31)

Maslow signale que le besoin d’amour est celui que nous connaissons le mieux (avec les besoins physiologiques) mais qu’il n’est pas, précise-t-il, uniquement circonscrit à la sphère sexuelle – le comportement sexuel étant multidéterminé – et implique de recevoir comme de donner.

2.4 Les besoins d’estime

« Tous les individus dans notre société (à quelques exceptions pathologiques près) ont un besoin ou un désir d’évaluation élevée (en général), stable et fondée, d’eux-mêmes, un besoin de respect de soi, ou d’estime de soi, et de l’estime des autres. » (ibid. : 32)

Maslow décompose alors ces besoins en deux sous-ensembles. D’abord le désir de puissance associé à ceux de performance, de confiance, d’indépendance et de liberté puis le désir de réputation combiné à ceux de reconnaissance, d’importance et d’appréciation ; ces deux groupes ayant déjà été défendus par Alfred Adler (1870-1937).

Satisfaire au besoin d’estime redonne confiance en soi, en sa valeur et sa propre utilité tandis que sa carence génère un sentiment d’impuissance et d’infériorité. Et Maslow de souligner combien sont démunis tous ceux qui, face au monde, en sont privés. 

2.5 Le besoin d’accomplissement de soi 

À supposer que tous les besoins précédents soient comblés, Maslow fait remarquer qu’un mécontentement ou une nouvelle impatience ne tarde pas à poindre. « Un homme doit être ce qu’il peut être. Ce besoin, nous lui donnons le nom d’accomplissement de soi. » (ibid. : 33), expression empruntée à K. Goldstein réorientée dans la perspective d’une réalisation ou d’une actualisation de soi pour advenir à tout ce qu’on est capable d’être.

Ainsi ce besoin prendra-t-il des formes aussi variées que la diversité humaine, mais comme « les individus foncièrement satisfaits sont l’exception, nous ne savons que peu de choses de l’accomplissement de soi ». (ibid. : 34)

3. Préalables et dépassements

Maslow postule cependant que la satisfaction des besoins fondamentaux n’est possible que si certaines conditions préalables sont réunies, telles que : la liberté de parole et d’expression, de justice, d’enquête et de recherche principalement, à défaut desquelles on observera des réflexes de défense ou d’agression. En dépit du fait qu’elles ne sont pas des fins en soi, il faut veiller à les protéger et les défendre parce qu’elles entretiennent des liens étroits avec les besoins fondamentaux « seuls à constituer des fins en eux-mêmes. » (ibid. : 34) Si les conditions préalables sont menacées, alors les besoins fondamentaux le sont aussi.

De plus, il ajoute qu’on ne doit pas oublier que nos capacités de perception, d’intelligence et d’apprentissage sont également des outils dont la principale fonction est de répondre aux besoins fondamentaux et, que toute menace ou entrave à leur usage est à prendre comme un danger sérieux. Ce qui éclaire et retentit sur la question « plus général[e] de la curiosité, de la quête de savoir, de la vérité et de la sagesse, et du désir jamais assouvi de résoudre les mystères de l’univers. » (ibid. : 35)

Reconnaissant qu’on achoppe alors sur cette question ‒ parce qu’il n’y a pas de réponses définitives au « rôle motivationnel de la curiosité, de l’apprentissage, de l’exercice de la philosophie, de l’expérimentation, etc. » (ibid. : 36), et ce d’autant que les buts visés peuvent se payer au prix de la sécurité ‒,  Maslow se range sur ce point aux côtés de M. Wertheimer qui postule un désir « de voir plutôt que d’être aveugle », mais l’estime insuffisant pour rendre compte du fait que, même quand nous savons, nous sommes poussés à vouloir connaître toujours plus. « Ce processus a pu être qualifié par certains de quête de “sens”. » (ibid. : 37)

Cela admis, ces désirs tendent là encore à s’organiser : le désir de connaître précède celui de comprendre et l’on retrouve à nouveau une hiérarchie de prépondérance. Mais il faut « se garder de tomber dans le piège facile de séparer ces désirs des besoins fondamentaux, c'est-à-dire d’établir une stricte dichotomie entre les besoins “cognitifs” et les besoins “conatifs” [effort, volonté, action] » (ibid.). Connaître et comprendre sont eux aussi conatifs parce qu’ils sont impérieux et « autant des besoins de la personnalité que les “besoins fondamentaux” » (ibid.).

Ce qui pondère l’ordonnancement et la hiérarchisation des besoins fondamentaux et suppose une faille où peuvent s’engouffrer, à tout instant, des besoins essentiels à la vie alors qu’ils sont imprédictibles ; ce que l’on peut, pour cette raison et à juste titre, appeler des « désirs » comme le fait lui-même Maslow.

3.1 Limites

Si la hiérarchie des besoins et sa schématisation sous forme d’une Pyramide des besoins parviennent à nous en donner une représentation claire, elle n’en est pas moins victime de son évidence dans ce qu’elle laisse imaginer d’un processus ascensionnel réglé et fixé comme le sont les barreaux d’une échelle. Maslow lui-même en dénonce les travers et déclare que cette hiérarchie « est loin d’être aussi rigide que nous avons pu le laisser entendre. » (ibid. : 38) et fournit à l’appui quelques exemples.

Si chez certains l’estime de soi semble plus importante que l’amour, cette inversion hiérarchique montre que les moyens employés servent souvent une autre fin que celle déclarée. Il n’est pas rare non plus que l’accomplissement de soi passe chez les créateurs avant la satisfaction des besoins fondamentaux. De même chez ceux qui, au nom d’un besoin supérieur, se mettent en danger ou se privent d’un besoin physiologique. On trouve aussi des individus qui attestent indéniablement d’une « tolérance accrue à la frustration » grâce à une capacité de résistance exceptionnelle sans doute acquise dans la prime enfance.

Maslow désamorce également l’idée que les cinq besoins sont dans une relation séquentielle les uns avec les autres donnant « l’impression erronée qu’un besoin doit être satisfait à 100% avant que le besoin suivant émerge. » (ibid. : 42) Si une description fine de la hiérarchie permet de l’interpréter en termes de pourcentage décroissant à mesure que l’on monte dans la classification de prépondérance, elle n’implique pas un taux de satisfaction nécessaire pour voir l’émergence d’un besoin supérieur.

Et, finalement, la restriction la plus sérieuse de Maslow apparaît dans ce qu’il reconnaît du caractère inconscient des besoins. « On peut considérer, sur la base d’a priori, que les motivations inconscientes sont au total beaucoup plus importantes que les motivations conscientes. Ce que nous avons appelé les besoins fondamentaux sont très souvent largement inconscients »16

3.2 Incertitude

Car si, en effet, les besoins sont très largement inconscients, on peut légitimement en déduire que ce qui s’exprime dans l’expression du besoin et se formule comme : « j’ai besoin / il me faut », peut être tenu pour non-essentiel, secondaire et possiblement négligeable. Dans tous les cas, cela discrédite la notion même de besoin (exprimé) comme un impératif et une nécessité puisqu’issu d’une méconnaissance.

Mais encore, cela laisse supposer qu’un besoin ‒ même revendiqué ‒ est susceptible d’être interprété à l’aune d’un jugement qui s’annoncerait comme mieux éclairé (enseignant, expert, spécialiste, institution, gouvernement), ouvrant la voie (et les voix) à des traductions autorisées, possiblement invasives, voire à des interprétations restrictives qui paraîtront parfaitement rigoureuses et assurées donc crédibles.

Dans son récapitulatif (ibid. : 17), Maslow exclut « le moteur de la faim (ou tout autre moteur physiologique) » comme pivot central ou modèle de sa théorie de la motivation. Cette dernière vise « des buts suprêmes ou fondamentaux », des fins plutôt que des moyens, ce qui « implique d’accorder une place plus centrale aux motivations inconscientes qu’aux motivations conscientes » (ibid.). Et, il ajoute qu’une liste des besoins ne mène nulle part parce qu’aucune action ne résulte d’une seule motivation et que par définition « l’homme est un animal en état de désir permanent » (ibid. : 18).

Ce qui nous oblige à revenir sur la compréhension habituelle de la théorie de la motivation – ici celle de Maslow, mais d’autres reposent tout autant sur les mêmes a priori logiques ‒ et à reconsidérer la représentation que l’on s’en fait.

3.3 Schématisation de la théorie de Maslow

Besoins/MotivationsActionsButs
* 1er dits « physiologiques » Moteurs et moyens indifférents Essentiellement inconscients    
* 2e de sécurité Idem
* 3e d’amour Idem
* 4e d’estime Idem
* 5e d’accomplissement Idem
Fondamentaux partiels  

 Fondamentaux ≠ partiels
+ inconscients que conscients 

 

  • Ainsi les besoins dits physiologiques ne sont pas significatifs de la motivation parce qu’atypiques et exceptionnels chez l’être humain ;
  • Les 3 besoins suivants obéissent à une hiérarchie, c'est-à-dire que l’apparition d’un besoin dépend « généralement » de la satisfaction du besoin précédent, mais les entorses à ce principe sont nombreuses (inversion, saut, retour, substitution, etc.) ;
  • Schématiquement, l’idée commune voudrait que les besoins assurés ou comblés :
  • physiologiques (faim, soif, sommeil, sexualité) – de sécurité (paix, protection, stabilité) – d’amour (reçu et donné, affection, appartenance) – d’estime (reconnaissance, compétence, indépendance), garantissent le besoin d’accomplissement de soi.

Or :

  • Les besoins physiologiques ne sont qu’exceptionnellement déterminants ;
  • Les 3 besoins suivants (sécurité, amour, estime) sont fluctuants et parfois absents ;
  • La satisfaction des 4 premiers besoins n’implique pas la réalisation du 5e ;
  • Les 5 besoins peuvent être tous vécus comme une menace vitale.

En associant étroitement la notion de besoin à celle de motivation la théorie de Maslow signifie que sans la perception ou la pression d’un besoin il n’y aurait aucun motif substantiel à l’action. Mais en considérant que les besoins ont un caractère inconscient – les plus visibles ou ceux déclarés ne sont pas les plus crédibles ou les plus actifs – en conséquence : « les motivations inconscientes sont au total beaucoup plus importantes que les motivations conscientes. » (cf. supra : 3.1)

D’autre part, une action n’est pas l’expression d’un seul besoin car « tout comportement tend à être déterminé par plusieurs ou tous les besoins fondamentaux simultanément ». Ceux-ci étant plus inconscients que conscients, l’action est plus aveugle que ciblée. De plus, au regard des « buts comme principe central de la théorie de la motivation » (ibid. : 46), les moyens sont parfaitement indifférents, et surtout « on observera que le principe premier de notre classification n’est ni l’instigation ni le comportement motivé mais plutôt les fonctions, effets, desseins ou buts du comportement » (ibid.). En d’autres termes, les actions (buts du comportement) ne reposent pas ou ne dépendent pas d’une influence étrangère ou extérieure (influence et persuasion) ni d’un choix volontaire (comportement motivé), mais visent des buts, fonction, rôle, résultat (buts fondamentaux) largement méconnus, tout simplement parce que le besoin-motivation qui mobilise l’action l’est aussi.

De fait, un comportement-action n’est pas le fruit d’une injonction extérieure ni même personnelle (comme effort ou volonté) dans la mesure où il est guidé par des mobiles dont la majorité n’est pas perçue. C’est dans ce sens qu’il faut entendre besoins fondamentaux et buts fondamentaux que Maslow distingue des buts partiels ou superficiels (cf. supra : 3.3 Schématisation de la théorie de Maslow).

3.4 Effondrement

De sorte que la représentation de la motivation ‒ comme fonction agissante qui voudrait que sous la poussée d’un besoin, l’action ainsi motivée atteigne son but, tarisse ou comble le besoin ‒, est une interprétation totalement réductrice et mécaniste d’un processus beaucoup plus complexe.

Maslow lui-même mettait déjà en garde contre une imagerie de la motivation construite à partir des recherches menées en laboratoire et dénonçait dans le même mouvement un béhaviorisme qui « considérait comme nécessaire, ou à tout le moins plus “scientifique”, de juger les êtres humains à l’aune de normes animales. » (ibid. : 47), ce qui ne manque pas d’inquiéter dans ce qu’elle nous laisse imaginer. Car, ne trouvera-t-on pas aujourd’hui (ou demain) de nouvelles mesures de l’humain autrement plus rigoureuses et scientifiques donc incontestables ?

Nous ajouterons que la vertu de toute-puissance de l’action est sérieusement compromise par Maslow puisque, à l’évidence, son pouvoir n’est pas consubstantiel à l’action elle-même, mais vient d’ailleurs. Invitation, s’il en est, à méditer quant à l’efficience d’une « perspective actionnelle »17 dans l’apprentissage des langues à laquelle viendrait s’adjoindre une « perspective culturelle »18 pour plus de rendement et une meilleure adéquation à l’objectif visé : « mettre en œuvre une culture d’action commune » (ibid.).

Sur cette question de la pertinence d’une concorde culturelle, Maslow remarquait incidemment que si « le contenu motivationnel conscient d’un individu appartenant à une culture donnée sera en général extrêmement différent du contenu motivationnel conscient d’un individu d’une autre culture […] nous nous apercevons que les différences les plus frappantes sont plus superficielles que fondamentales [et que] les besoins fondamentaux sont plus communs aux êtres humains que les désirs ou comportements superficiels. » (ibid. : 43-44) Ce qui revient à dire que si l’humanité s’exprime dans la variation, ses buts fondamentaux sont lestés du même poids, commun et ignoré, c’est-à-dire inconscients.

3.5 Motivation versus comportement

Pour Maslow « la théorie de la motivation n’est pas synonyme de la théorie du comportement » (ibid. : 19). Un comportement tend à être déterminé par plusieurs ou même tous les besoins fondamentaux simultanément plutôt que par un seul.

Théoriquement on pourrait effectivement analyser l’acte d’un individu et y voir l’expression de tous ses besoins fondamentaux, ce qui va à l’encontre de l’idée qu’une action rend compte d’une seule motivation (manger peut exprimer la faim comme bien d’autres besoins ‒ cas de Marzano ‒ ou toucher la question de survivre chez Mizubayashi évoquée plus loin). Pour autant, les comportements ne sont pas tous déterminés par les besoins fondamentaux, autrement dit : ils ne sont pas tous motivés. Il existe d’autres déterminants du comportement, comme ceux « “contextuels” ou du champ » (ibid. : 45), en d’autres termes ceux qui viennent du milieu, des stimuli extérieurs, des associations d’idées ou des réflexes conditionnés, ce qui « n’a clairement rien à voir avec [les] besoins fondamentaux. » (ibid.)

Avec le comportement, il est donc question de plus ou de moins d’affinité, ce que Maslow appelle le « degré de proximité avec les besoins fondamentaux » ou « degré de motivation » (ibid.).

Cependant, nous observerons que si la motivation ignore ses motifs mais pousse à l’action, le comportement dit « non-motivé » mais néanmoins « déterminé » rejoint la motivation sur un point essentiel, celui de l’inconscience. Car si la motivation est ignorante, le comportement l’est tout autant et, nous ajouterons, à un plus fort degré.

En fait, la distinction de Maslow ne se fait pas entre motivation et comportement mais entre la possibilité ou l’impossibilité d’action de la motivation. Même si la motivation ignore ses mobiles (les besoins fondamentaux inconscients), elle invite l’agent à agir tandis que le comportement (champ, contexte, milieu, réflexes conditionnés) le traverse et lui échappe. C’est pourquoi nous dirions qu’il est davantage question de degré d’ignorance entre les deux que d’une séparation entre l’agent-acteur inconnu de la motivation et la réponse agissante du conditionnement.

Par ailleurs, on peut aussi s’interroger sur l’usage récurrent du concept d’acteur et brusquement  s’arrêter sur l’ambiguïté qu’il ne laisse pas d’évoquer. Si la linguistique et la didactique le réfèrent à son origine latine actor « agere celui qui agit », la première pensée à laquelle on l’associe, comme la première définition qu’en donne tout dictionnaire, est celle d’un « artiste dont la profession est de jouer un rôle à la scène ou à l’écran » (Petit Robert 2013), ce qui creuse l’embarras. Dans le domaine qui nous occupe, l’apprenant-acteur serait-il l’agent et maître de son dire et de son agir ou bien le lieu ré-actif d’une parole ou d’une action perdue ? Ou encore serait-il l’interprète d’un texte qu’il n’aurait plus qu’à jouer ? Sur cette question, rien moins que oiseuse, la didactique fait la sourde oreille, cependant qu’à lire Maslow on comprend que la motivation n’est pas synonyme de maîtrise ou de contrôle pas plus qu’elle ne vise une cible certaine.

Associés dans leur relation à l’inconscience, il n’est donc pas totalement impensable que l’ignorance du comportement s’allie à la méconnaissance de la motivation, d’autant que le comportement peut être soutenu par l’environnement. La motivation, recouverte aussi bien d’inconscience, n’a pourtant pas exactement la même position parce qu’elle est flottante – elle peut s’enraciner ici ou là tout en parlant d’autre chose. Flottante donc, ni certifiée ni attestée, non validée ou reconnue de l’extérieur, elle est, d’une certaine façon, peu audible. Il est donc possible de la capter, lui désigner quelque chose en lui faisant croire qu’il s’agit de la même chose – dans l’indécidable donner le change ‒ troquer un comportement, une conformité, une adaptation contre une motivation.

Se profile alors un questionnement dans un champ hautement stratégique : celui de l’action. Ne serait-il pas pensable d’imaginer une action vide de toute motivation et d’en exclure ainsi l’agent-acteur ? Ou, pour le dire autrement, ne pourrait-on pas spolier le sujet  inconscient de ses actions pour lui fournir d’autres motifs à agir ? On passerait alors, sans “bruit” et in-cognito, de la motivation ignorée au comportement conditionné, dans un silence absolu. Subséquemment, on pourrait se demander à quoi ressemblerait un acteur sans motif et s’interroger sur la croyance d’un « sujet » maître de son dire et de son agir, enfin délesté d’un inconscient fâcheux : un apprenant sans trouble. Or, « Il n’est point de sujet sans dépendance affirmée à l’égard d’une puissance dont ce sujet relève. »19

4. Du motif à la langue étrangère

4.1 Comme lieu d’habitation

J’errais dans Tokyo avec un sentiment d’étouffement qui ne me lâchait pas : où que j’aille, partout je me sentais emmuré ; l’espace de la prison n’en finissait pas de s’étendre. J’étais traqué dans une sorte d’inflation linguistique généralisée. Il fallait que j’entreprenne une tentative d’évasion. Le français m’est apparu alors comme le seul choix possible, ou plutôt la seule parade…20

Ainsi Akira Mizubayashi s’explique-t-il les raisons qui l’obligèrent à entrer dans un autre univers que le sien : le français, langue qu’il ignore complètement. Son japonais rendu impossible à vivre pour cause d’inflation linguistique généralisée se mit soudainement à retentir comme : « Des mots inadéquats, décollés. […] L’insoutenable légèreté des mots, le sentiment que les mots n’atteignent pas le plus profond des êtres et des choses »21 et l’enjoint d’aller habiter ailleurs, dans une contrée inconnue, au risque d’y être toujours un étranger.

Akira, jeune adulte perdu dans une langue qui ne lui parle plus, capte sur la Radio nationale japonaise un cours de français animé par deux invités natifs. Ce fut comme un récital à deux voix « où la voix de l’homme et celle de la femme se cherchaient, se répondaient, se confondaient, s’entrelaçaient dans leur mouvement phonique délicat et soigneusement défini. » (ibid. : 21) Autant dire, comme une musique envoûtante qui semblait, enfin, “évoquer” quelque chose, “résonner” quelque part ‒ même si on ne sait pas où ni pourquoi ‒, incontestablement des voix qui renvoyaient et agissaient ici dans le registre envoûtant du désir.

La souffrance ressentie de ne plus savoir comment s’incarner dans la langue maternelle, vécue comme un emmurement, une prison, privation d’être à soi-même tout ce qu’on est capable de concevoir de soi, d’éprouver et de traduire en langue, touche à l’essentiel de ce que l’on a-perçoit d’être vivant et ex-istant comme humain. Aussi la parole ne peut se réduire à une fonction de communication puisque le « je » sujet du vivre n’existe tout simplement pas sans elle.

En conséquence, le choix de vouloir re-naître, « le luxe ou le risque d’une deuxième naissance, d’une seconde vie […] Ma réponse fut, sans une seconde d’hésitation, oui. » (ibid. : 30). Cette élection s’affirme comme un “oui” performatif qui engage bien au-delà de ce qu’on peut espérer : « J’ai adhéré à cette langue et elle m’a adopté… C’est une question d’amour. Je l’aime et elle m’aime… si j’ose dire… »22, ou imaginer de réconfort.

Sceller ses noces avec la langue de l’autre n’est pas une simple accumulation d’actes à accomplir et de faits vécus : « l’expérience fondatrice de la parole authentique, m’est apparue d’emblée, au contraire, comme présupposant une dimension sacrificielle exigeant un effort ascétique, sans concession23. » Alors, bien sûr, l’acte qui intime l’ordre d’aller vivre ailleurs pour cause d’un japonais rétréci jusqu’à la suffocation et la dépossession de soi coûte cher. Mais c’est une question d’amour réveillée par des voix qui ont chuchoté dans un dédale sans mots et trouvé l’écho d’un désir : sans prix.

C’est aussi, une question vitale en ce qu’elle traduit un besoin fondamental plus inconscient que conscient (Maslow) qui s’appareille aux conditions de possibilité du vivre ou mourir dans un territoire, terre-humus qui n’est autre que celle de la langue chez l’humain ‒ considérant que l’humus latin comme « homme » provient de la racine indo-européenne ghyom qui signifie terre.

4.2 Ou comme moyen de transport

On objectera aisément qu’on n’en demande pas tant à une langue étrangère puisqu’il ne s’agirait que d’en connaître juste assez pour « être capable de » et « avoir de la motivation » suffisante pour l’entreprendre ‒ sans compter le prix exorbitant qu’il faudrait payer pour posséder le français d’un Mizubayashi. De fait, et plus simplement de manière efficace et pragmatique : savoir-dire, savoir-faire, savoir-être ‒, apprendre à nommer et à désigner autrement les objets du monde pour savoir s’en servir à bon escient suffisent. Pour autant, cela ne saurait congédier la pertinence de l’extra-ordinaire exemplaire Mizubayashi et de sa “dé-mesure” justement. Parce qu’il exhibe, montre dans un effet de grossissement, ce qui échappe à l’enseignement-apprentissage en général et à la didactique des langues singulièrement : une question d’amour et d’inconscient forclose.

Si des faits et gestes joints à quelques habiletés peuvent toujours faire langage et possiblement servir à « bien communiquer », cela ne peut se confondre avec une langue-terre habitée par un sujet parlant puisque, de sa langue-humus, le sujet advient à lui-même dans la méconnaissance de ce qui le fait parler : un désir perdu. En ce sens, la langue déborde de toute part la communication et ses moyens pour un être-au-monde qui le signifie.

Reprenant Michela Marzano et son Come l’anoressia mi ha ensegnato a vivere paru d’abord en italien et non en français, langue où elle choisit pourtant de vivre, d’aimer et de travailler :

Le choix de la langue s’est imposé. Je voulais écrire ce livre en italien. Je ne pouvais pas faire autrement. Après des années passées à “oublier” ma langue, elle a réapparu. Elle n’était plus seulement ma “langue paternelle”. Elle était redevenue ma “langue maternelle”.24

D’un italien associé aux injonctions paternelles du devoir et des normes de l’enfance et de l’adolescence, au devoir-être celle que l’on attendait, ce faisant, on en meurt quasiment. Marzano se reconquiert alors ailleurs, en français : « L’apprendre n’est pas suffisant. Je veux l’avaler, l’assimiler, le devenir, l’être. » (ibid. : 206), jusqu’à ce qu’elle abandonne le sacrifice d’une part d’elle-même et accepte de reprendre le chemin d’un italien relégué dans l’obscurité. Mais comment expliquer ? « Car il ne suffit pas de savoir comment dire. Il faut trouver la nuance juste. Briser la distance qui existe entre les mots et la chose. Se glisser dans les signes. Réussir à les habiter. » (ibid. : 205)

Ou, comment mieux dire que la langue n’est pas seulement un outil dont on aurait besoin pour quelque motif ; un véhicule dont il faudrait apprendre à se servir pour atteindre l’objectif-destination qu’on s’est fixé. Apprendre et parler une LE, serait-ce comparable à « la conduite automobile devenue par l’accoutumance et l’expérience un enchaînement quasi automatique de procédures »25 ? Sauf que l’oubliable de la langue n’est pas non-agissant et que l’être qui en vient est sans rapport aucun avec un savoir-dire-être qui en tiendrait lieu.

La question est donc de savoir : de quoi rêve l’Europe ? d’apprenants auto-mobiles modulables à toutes les conditions et adaptables à tout le territoire ou bien à des citoyens européens parlants dans des différences qui les authentifient ?

Conclusion

N’aurait-on pas remarqué que, concernant le langage chez les hommes, on ne peut aisément séparer l’objet-langue du sujet-humain en deux territoires distincts : un sujet agent et un outil langage dont le premier aura besoin d’apprendre à savoir se servir du second pour agir sur le monde et interagir avec autrui.

Totalement assujetti à la langue qu’il parle ‒ quand bien même ce serait en langue étrangère ou seconde ‒ le sujet homme n’est que de ce qui le fait être, il s’apparaît à lui-même et au monde qu’en tant qu’il parle, ce pour quoi Lacan l’appellera le parlêtre. Si la référence lacanienne risque de fermer la réflexion dans des préjugés prêt-à-porter, elle peut aussi bien créer un saisissement qui suit son cours pour re-penser l’évidence.

Suffirait-il en effet d’avoir besoin d’une LE et d’une motivation à hauteur des besoins répertoriés pour s’engager à “la prendre” pour viatique d’une nouvelle voix ? Nous osons en douter même si le Cadre inclut : description, étalonnage et utilisation de la langue et des différents types de connaissances et de compétences que cette utilisation requiert (CECR : 4e de couv.) ‒ et prétend y parvenir. En réalité, cette approche totalement nouvelle transforme la langue être-habitat humain en un véhicule de communication tout terrain dont le conducteur acquerra la maîtrise progressive. Or, quand bien même la langue s’objective, s’étudie, s’analyse et se décompose, on ne peut la réduire à un objet dont on use à sa guise (ibid. : p. 4) parce qu’elle excède l’usage qu’on en fait pour nous soumettre à une loi portée disparue mais néanmoins agissante à notre insu.

À supposer même que l’objet puisse se détacher du sujet qui l’emploie, cela impliquerait qu’il est possible d’envisager la langue comme un outil, moyen ou véhicule de la pensée et de l’être-soi et, qu’en conséquence, la pensée-être préexisterait avant les mots pour le dire ‒ représentation qu’en avaient Arnauld et Lancelot dans leur Grammaire dite de Port-Royal en 166026. Or, depuis Saussure, on sait qu’il n’en est rien… et, que la langue n’est pas réductible à une nomenclature transposable en français, en allemand, en russe ou en chinois.

C’est pourquoi les transfuges en langues : Mizubayashi, Marzano, Djebar, Cheng, Kundera, Cioran, Beckett, Canetti et tant d’autres, cherchent avec passion un nouvel habitat pour être-au-monde et non un simple moyen de communication pour se faire entendre. Le langage chez l’humain implique une parole qui le signifie tout entier. Deviendrait-il indifférent de confondre aujourd’hui entre les êtres parlants et les communicants ?

En 1755, un citoyen peu ordinaire, Jean-Jacques Rousseau, eut l’audace de penser par pure imagination l’Origine des langues et d’en conclure : « Il est donc à croire que les besoins dictèrent les premiers gestes et que les passions arrachèrent les premières voix »27 ; à croire que notre époque régresse ou qu’elle soit dépourvue de toute imagination comme de mémoire.

Bibliographie

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Notes

1 « Amaguiz », autrement dit : ce que je veux, quand je veux et juste la quantité souhaitée, spot publicitaire d’une compagnie d’assurance automobile réalisée pour la télévision et mise en scène par l’acteur Jean Rochefort, 2011-2012.

2  Pierre Judet de La Combe, Heinz Wismann, L’avenir des langues Repenser les Humanités, Paris, Cerf, 2004, p. 90.

3  René Richterich, Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage, Paris, Hachette, 1985, p. 22.

4  François Flahaut, La parole intermédiaire, Paris, Seuil, 1978, p. 87-88.

5  Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage, op. cit., p. 24.

6 « Avertissement » dans Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe/ Didier, Paris, 2005, p. 4.

7 « Besoin », J.-M. Cruanes dans Grand Dictionnaire de la Psychologie, Paris, Larousse-Bordas, 1999.

8 David Cooper, Le langage de la folie, Paris, 1979, Seuil, coll. « Combats », (soulignés dans le texte), p. 47.

9 Préambule de la Recommandation R (82) 18 du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe, repris dans CECR, op. cit.,1.2, p. 10.

10 Cette étude reprend partiellement et réoriente le Chap. II.4 de notre thèse : Savoir être qu’est-ce à dire ? Du métier d’homme d’Emile de J.-J. Rousseau au savoir-être des apprenants d’aujourd’hui, dir. P. Anderson, Université de Franche-Comté, 2013.

11 Abraham Maslow, « Une théorie de la motivation » (1943), dans L’accomplissement de soi. De la motivation à la plénitude, trad. E. Borgeaud, Paris, 2004, Groupe Eyrolles, 6e édit., 2008.

12 Michela Marzano, Légère comme un papillon, Éd. Mondadori, Milan, 2011, trad. C. Paul, Paris, édit. Grasset & Fasquelle, coll. « Le Livre de Poche », 2012, (en italique dans le texte), p.70.

13 Une théorie de la motivation, op. cit., p. 23.

14 Légère comme un papillon, p. 11.

15 Une théorie de la motivationop. cit., p. 25.

16  L’accomplissement de soiop. cit., (nous soulignons), p. 43.

17 CECRop. cit., Chap. 2.1, p. 15.

18 Christain Puren, « L’Interculturel » dans Langues modernes, juil.-août-sept. 2002, p. 55-71. En ligne : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article844.

19 Baladine Saint Girons, « Sujet », dans Encyclopædia Universalis, Paris, Encyclopædia Universalis Editeur, 2002.

20 Akira Mizubayashi, Une langue venue d’ailleurs, Paris, 2011, Gallimard, coll. « l’un et l’autre », p. 23.

21 Ibid., (souligné dans le texte), p. 22.

22 Ibid., (souligné dans le texte), p. 17.

23 Ibid., (souligné dans le texte), p. 28.

24 Michela Marzano, Légère comme un papillon, op. cit., p.13.

25 CECR, op. cit., 2.1.1, p. 16.

26 Arnauld & Lancelot, Grammaire générale et raisonnée, (1660), Paris, Allia, 1997, 2010.

27 Jean-Jacques Rousseau, [1755, posth. 1781], Essai sur l’origine des langues, Paris GF Flammarion, 1993, Chap. II, p. 60.


Citer cet article

DAGUES Véronique, Besoins et motivation en questions, Revue TDFLE, n°70 [en ligne], 2017. 


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