Introduction : L’enseignement du français en situation de crise ou de conflit

Le n°71 de la revue Travaux de didactique du FLE porte sur une question que notre époque contemporaine, après une période de relative accalmie qui a suivi la Seconde Guerre mondiale, a de nouveau rendue d’actualité : les conséquences des crises (économiques et politiques) et des conflits (notamment armés) sur l’enseignement des langues étrangères.

Nous souhaitons nous pencher ici en particulier sur l’enseignement du français, l’une des principales langues de grande diffusion, de par son expansion territoriale et son poids politique. L’importance géopolitique d’une langue va de pair avec son importance au niveau didactique, en termes de désir de langues dans le contexte de la mondialisation actuelle, qui privilégie la valeur projetée d’acquisition des « grandes langues ». En sa qualité de langue de grande diffusion et du grand espace de communication que représente la francophonie, le français en tant que langue étrangère est encore très présent dans l’offre de formation de nombreux pays du monde. Cependant, les grands bouleversements géopolitiques, intervenus à la charnière du XXème et du XXIème siècle, ont eu pour conséquence un repositionnement variable des langues sur l’échiquier glottopolitique mondial, qui s’est reflété également sur les politiques éducatives et sur l’enseignement.

Le n°71 de la revue Travaux de didactique du FLE est organisé autour de trois chapitres : Les crises économiques et politiques et l’enseignement du français (chapitre I), Les conflits armés et l’enseignement du français (chapitre II) et Au-delà du français langue étrangère (chapitre III).

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Enseigner la langue française à Mayotte : des moyens de surmonter quelques crises et conflits possibles

Le français est la langue officielle de Mayotte, île de l’océan Indien faisant partie de l’Archipel des Comores et cent-unième département français ou cinquième département d’Outre-Mer. Pour autant, le français n’est pas la langue de communication des Mahorais qui possèdent une langue vernaculaire et ce n’est pas non plus toujours l’alphabet latin qui est leur alphabet de référence, sinon l’alphabet arabe appris à l’école coranique. Dès lors, comment enseigner le français dans ce contexte particulier brossé ici à grands traits ? Le présent article propose, à la suite de Madalena de Carlo une didactique de l’interculturel qui se fonde sur les textes francophones des écrivains de l’île. Il s’agit donc de mettre en valeur des textes en français qui donnent une image de la France afin d’interroger les élèves sur leurs représentations de la France, de la francité et de la langue française qui relève, d’un point de vue didactique, de la langue seconde – voire troisième – sinon de la langue étrangère.

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Oubli institutionnel et tiercéité dans les manuels de français au Liban. Quelles constructions de la mémoire après une guerre civile?

Nous souhaiterions dans cette contribution nous pencher sur un cas d’enseignement du FLE dans une situation d’éducation post-conflit : la guerre civile libanaise (1975-1990), dite « guerre du Liban ». Dans le sillage de ce conflit très long et meurtrier, une situation de crise rémanente charrie des traumatismes et des maux divers : sidération face au système milicien, effondrement de l’économie et des institutions, destruction de la terre et des liens, replis communautaires, jeunesse en partie déscolarisée, émigration massive, deuils… ; et ce tout en entretenant ce que A. Kanafani-Zahar, anthropologue de la mémoire et de la parole, nomme une « forme institutionnelle d’oubli » (2011, p.37) qui repose sur le déni et le silence sur la guerre et ses violences. Ainsi ni les accords de paix de Taëf (1990) ni les discours des officiels ne comportent-ils de référence à la guerre ou aux victimes.

Durant les années 1990 et 2000, période de la reconstruction, a cependant émergé la nécessité de réformer l’éducation en vue d’une reconstruction des liens entre les citoyens libanais. Créer de nouveaux contenus et démarches d’enseignement est devenu une priorité du Centre national de la recherche et du développement pédagogiques (organe du Ministère de l’éducation nationale chargé des programmes et des formations d’enseignants). Des entretiens réalisés en 2010 auprès de cadres du ministère et d’auteurs de manuels nous ont permis de mesurer l’importance de cette entreprise de réconciliation centrée sur l’absence de barrières entre les citoyens. Dans ces discours d’acteurs de l’éducation, l’enfant à éduquer se présente comme un être délié, replié sur sa communauté socio-confessionnelle et sur sa famille, sans perspectives de socialisation citoyenne, tandis que le français représenterait une ouverture sur le monde extérieur et sur l’altérité, à exploiter dans la perspective de sortir l’élève de l’enfermement communautaire. De par son image de langue de diffusion internationale associée aux valeurs institutionnalisées de la Francophonie (dont le Liban est membre), de par aussi son image de langue de culture littéraire et scientifique, à la faveur enfin de la faiblesse du traumatisme colonial exercé par le protectorat français, le français semble investi d’un imaginaire de la sortie du conflit et du fanatisme politico-religieux (imaginaire de la philosophie des Lumières, de la tolérance, de la communauté francophone, …).

Nous nous proposons, après avoir livré quelques éléments de ces entretiens sur les visées de la réforme et sur les représentations de la langue française en milieu scolaire, d’étudier un corpus de manuels de français élaborés dans le cadre de cette réforme éducative, à destination d’adolescents du collège. Nous y interrogerons la reconfiguration des contenus et discours de cette discipline, en nous centrant sur le difficile positionnement énonciatif des auteurs de manuels, pris entre le silence institutionnalisé et la nécessité de construire un imaginaire national commun et pacifié. Nous reviendrons sur quelques procédés discursifs structurants (évitement des nominations du conflit, de la violence et de ses protagonistes, absence de représentation du Liban contemporain, de ses communautés et de ses difficultés, détour par le passé, « guerres-parenthèses », utilisation d’un registre allusif...) et tenterons de cerner le rôle que joue la discipline « français » dans l’universalisation d’un vivre ensemble idéal, à travers des savoirs scolaires qui sont construits selon nous comme des instances tierces et médiatrices : l’innocence de l’enfance (qui nous apparaît comme une sorte d’ « internationale adolescente ») et la nature, associée aux questions de l’écologie et de la vie rurale. Nous ferons l’hypothèse que faute de trouver des tiers opérants et des médiations crédibles au sein de la société civile (fonctions que ne peuvent plus remplir ni le religieux facteur de divisions, ni le politique en crise de légitimité), le projet de société élaboré par les manuels s’élabore autour d’un imaginaire du français à la fois universalisé et idéologiquement neutralisé.

Une paix véritable peut-elle exister sans réconciliation, sans énonciation et sans parole ? Comment construire une « culture civile de la mémoire » (Kanafani-Zahar 2011) en milieu scolaire ? On pourra certes se poser la question du caractère opportun d’enseigner la violence à l’école ; cependant, quand une forme d’oubli et de silence se trouve institutionnalisée, on ne pourra éviter de s’interroger sur le rôle que les manuels et plus largement l’école jouent dans la construction de la mémoire collective.

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Le français en contexte conflictuel : quand une approche didactique alternative peut devenir un lieu de réconciliation. Exemple de l’Australie.

Dans cet article, nous examinerons des situations d’apprentissage /enseignement de la langue en tension et leurs effets sur le statut des langues et des locuteurs au niveau national et international, à travers un exemple tiré de nos expériences passées à l’étranger (en Australie). Ces expériences se sont déroulées dans des situations extrêmement tendues dont les répercussions politiques immédiates, non seulement sur le statut du français mais aussi sur tous les acteurs liés à cette diffusion et/ou transmission du français, ont remis en question les échanges éducatifs, culturels et même économiques entre deux pays. Nous postulons qu’une didactique contextualisée et alternative peut devenir un moyen et un lieu de remédiations possibles. Dans cette perspective, nous verrons qu’il est possible de concevoir des dispositifs éducatifs ad hoc, des approches didactiques alternatives, émergeant de l’analyse des enjeux du contexte, qui permettent de prendre en charge ces résistances, ces tensions, ces conflits, voire ces rejets, du français, de la France, de la culture française, etc. pour des apprenants (et ceux qui les entourent) qui ne voient pas ou plus l’utilité de cette langue et des valeurs qu’elle a pu véhiculer par le passé. Nous tâcherons de montrer que ces « accommodements didactiques », peuvent changer la donne et aboutir à des lieux-tiers de réconciliation au coeur même du conflit.

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Les programmes scolaires appliqués aux réfugiés par le pays d’accueil, intérêts et répercussions : une enquête au camp de Zaatari pour les réfugiés syriens en Jordanie

L’éducation en situation d’urgence, comme c’est le cas dans les camps de réfugiés, suscite de plus en plus d’intérêt à l’échelle mondiale. Cependant, les connaissances scientifiques concernant l’éducation dans les camps de réfugiés sont lacunaires (Dryden-Peterson et al., 2015). Cela est encore plus flagrant lorsqu’il est question de l’impact des programmes d’éducation, imposés aux réfugiés par les pays d’accueil. Dans le cadre d’une recherche de terrain en cours, cet article propose ainsi un regard analytique sur l’intérêt ministériel de privilégier le programme d’éducation jordanien dans les écoles du camp de Zaatari pour les réfugiés syriens. Il tente d’examiner ensuite certaines répercussions de ce programme scolaire. L’article se base sur l’analyse d’entretiens et de questionnaires réalisés auprès de différents acteurs du processus éducatif d’une école formelle du camp de Zaatari.

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L’apprentissage du FLE en France : une politique éducative économique discriminante

La politique éducative française à l’égard des élèves allophones s’est développée dans les années 1970, pour des raisons socioéconomiques. Les structures d’accueil, tout comme la conception didactique de la langue française, ont évolué, parallèlement aux dénominations successives et parfois sclérosantes des élèves concernés. Depuis 2002, les structures fermées ont été remplacées par des dispositifs ouverts, parfois mobiles, à la charge financière des Académies. L’autonomie pédagogique et financière des établissements consécutive, si elle peut être une source d’innovation ou de motivation pour les professionnels, est aussi une réponse inadaptée à la problématique des allophones – au capital culturel et scolaire variables mais au profil socioéconomique majoritairement populaire, voire précaire – qui ne tient pas compte de facteurs ethnographiques. En donnant plus d’autonomie aux établissements – donc moins de moyens – l’institution se défausse de la problématique allophone, et dans le même temps, le FLS perd progressivement son statut didactique.  Ce sont ces questions d’ordre didactique que nous développerons dans cet article.

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Les tribulations d’une civilisation ancestrale : entre langues, cultures et conflits

C’est l’histoire d’une civilisation qui ressemble à beaucoup d’autres, une civilisation qui ne s’est pas faite en un jour, mais qui « tribule », parfois titube, depuis plusieurs millénaires entre langues et cultures, entre guerres et conflits divers. Est retracé ici une brève histoire du Vietnam et de ses métamorphoses sociolinguistiques, culturelles et politiques au fil des siècles, depuis ses débuts légendaires jusqu’au roman national du XXe siècle. Le portrait brossé sur la durée, à partir de « tensions » qui le caractérise, permet d’entrevoir la complexité des interférences à l’œuvre dans la naissance de la « nation vietnamienne » telle qu’on la connaît aujourd’hui : ce qui est aussi l’histoire d’un idiome qui accède progressivement, et non sans écueil, au statut de « langue nationale ». Parmi les tensions repérées, nous évoquerons notamment celle qui se déploie entre la langue française et le quốc ngữ (écriture romanisée du vietnamien, ou littéralement « langue nationale ») durant l’intermède colonial, traversant ainsi la question de leur enseignement en regard du contexte.

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Accueillir les élèves allophones nouveaux arrivants en milieu régional au Québec : un défi pour tous les enseignants

Au Québec, la question de l’accueil des personnes issues de l’immigration dépend, notamment, des ententes de régionalisation développées depuis le milieu des années 1990. En effet, les personnes réfugiées prises en charge par le gouvernement au sens de la convention de Genève sont sélectionnées pour s’installer dans les communautés québécoises locales, autrement dit en dehors de la région métropolitaine de Montréal.

Cette politique, dite de régionalisation, n’est pas sans conséquence sur la transformation progressive de l’école québécoise, ni sur la réponse éducative qui y est apportée par les intervenants scolaires. Les éducateurs doivent prendre en considération le besoin d’apprentissage du français qui caractérise les enfants allophones issus de l’immigration, ainsi que les niveaux scolaires qui sont les leurs à leur arrivée, et ce, dans le contexte d’une présence marquée d’enfants réfugiés.

Si le modèle d’accueil des élèves allophones privilégié à Montréal est la classe d’accueil – dans laquelle ces élèves sont regroupés pour apprendre le français – en région, c’est l’intégration dans les classes ordinaires qui est encore le modèle le plus souvent rencontré (De Koninck et Armand, 2012). Cette dernière offre de service implique que les élèves allophones assistent la plupart du temps aux cours disciplinaires en français aux côtés des élèves francophones, et qu’ils reçoivent du soutien linguistique à raison d’une à quelques heures par semaine. Ainsi, ce ne sont plus les seuls enseignants de français qui sont concernés par l’enseignement aux élèves allophones, mais bien l’ensemble de l’équipe-école, incluant les enseignants titulaires au primaire et les enseignants disciplinaires au secondaire. Ces derniers ne reçoivent à ce jour que très peu de formation, voire aucune, sur la question de l’intégration linguistique, socioscolaire ou socioculturelle des élèves allophones, en particulier les jeunes réfugiés.

Selon une récente méta-analyse des recherches sur la réussite des élèves issus de l’immigration au Québec (McAndrew et al., 2015), il n’existerait pas de preuve empirique qu’un modèle d’intégration prévale sur un autre en termes d’efficacité. Ce serait l’ouverture des intervenants scolaires à adopter une approche éducative répondant aux besoins particuliers des élèves allophones qui constituerait la clé de leur réussite. La capacité d’adaptation des enseignants deviendrait alors primordiale, notamment en ce qui concerne le soutien au développement du français comme langue des apprentissages scolaires chez des élèves présentant, dans un rapport d’un pour quatre, un retard scolaire important à leur arrivée au Québec (De Koninck et Querrien, 2015). Néanmoins, les recherches conduites dans le domaine de la formation des enseignants ont montré que les croyances de ces derniers constituaient la plus claire mesure de leur capacité d’adaptation (Borg, 2006 ; Korthagen, 2010).

Le but de cet article sera de rendre compte de l’influence d’un projet de formation continue universitaire d’enseignants et de conseillères pédagogiques ayant porté sur l’acquisition du français langue scolaire chez des élèves allophones. Au cours de ce projet, d’une durée de deux ans, des enseignants de la classe ordinaire et du Programme d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français (PASAF) ont eu à collaborer pour développer des démarches pédagogiques permettant de rejoindre à la fois les besoins des élèves francophones, des élèves allophones scolarisés avant leur arrivée au Québec et des élèves allophones sous-scolarisés, et ce, dans le contexte de classes inclusives.

Afin d’évaluer si les enseignants et les conseillères pédagogiques impliqués dans ce projet de formation avaient opéré des changements dans leurs croyances et leurs représentations en faveur d’une meilleure intégration des élèves allophones, une recherche qualitative longitudinale a été conduite : des entrevues ont été menées auprès des participants au début et à l’issue du projet de formation et un suivi des activités a été réalisé tout au long du projet lors des journées de formation ainsi que sur un site Internet collaboratif impliquant les formatrices, les enseignants et les conseillères pédagogiques.

Les résultats de cette recherche suggèrent que la formation a fourni aux participants l’occasion de s’interroger sur leurs croyances à l’égard de l’acquisition de la langue scolaire, des modèles d’intégration des élèves allophones et de leur rôle envers ces derniers. Il en ressort un plus grand sentiment d’efficacité de la part des répondants envers les élèves allophones en fin de formation. Les résultats indiquent cependant une lacune dans leur formation initiale relativement à l’acquisition de la langue scolaire, particulièrement pour les élèves allophones sous-scolarisés. Les facteurs limitatifs de cette formation, tels que les contraintes de temps et les dynamiques professionnelles dans les milieux scolaires, sont explorés et des recommandations sont avancées pour améliorer la formation continue des enseignants sur l’acquisition de la langue scolaire en contexte d’inclusion francophone pour des élèves issus de l’immigration.

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Crise politique et économique au Brésil : quelles implications pour l’enseignement des langues étrangères ?

L’apparition et/ou la consolidation d’intégrations régionales telles que le Mercosur en Amérique du Sud à partir des années 90 a marqué un tournant dans les domaines des politiques linguistiques et éducatives nationales et régionales dans le sous-continent (Garin, 2016). Ce nouveau régionalisme a suscité, au fur et à mesure, une remise en question des rôles et des espaces occupés jusqu’alors par les langues nationales, objets désormais de politiques linguistiques visant à leur promotion dans les pays voisins ayant d’autres langues officielles (Arnoux, 2010). La loi 11.161, appelée populairement « loi de l’espagnol » et approuvée en 2005 par l’ex-président du Brésil, Luis Inacio Lula Da Silva, est l’un des meilleurs exemples des actions glottopolitiques entreprises par les États sud-américains en faveur de l’intégration culturelle et linguistique de la région (Barros et al., 2016). Cette loi oblige les établissements de l’enseignement secondaire brésilien à inclure la langue espagnole dans leur offre éducative sans que son apprentissage soit pour autant obligatoire pour les étudiants. La crise politique que vit le Brésil depuis le lancement, en 2016, de la procédure de destitution de la présidente Dilma Rousseff, et la subséquente arrivée au pouvoir de Michel Temer ne seront pas sans conséquences pour l’enseignement des langues étrangères. L’une des premières mesures adoptées par le nouveau président sera l’abrogation de la loi de l’espagnol, en février 2017, dans le cadre d’une réforme générale de l’enseignement secondaire brésilien. Cette décision qui promeut l’apprentissage exclusif de l’anglais au détriment d’une politique de plurilinguisme constitue un clair pas en arrière pour l’intégration régionale et s’inscrit nettement dans une logique néolibérale de sacralisation de l’uniformité et de l’unicité (Léonard, 2016). Dans cette contribution, nous nous proposons d’analyser les réactions suscitées par ces mesures chez les acteurs de l’enseignement et de la promotion de l’espagnol au Brésil et particulièrement chez les associations d’enseignants d’espagnol du pays.

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