Introduction : Les approches par compétences en didactique des langues : diversité et enjeux, apports et limites

Des voix s’élèvent régulièrement dans les institutions internationales pour une réforme des systèmes éducatifs afin de favoriser le transfert des connaissances qui ne se produit que rarement en milieu scolaire (Tardif, Meirieu, 1996). Un changement qui pourrait se traduire par le passage d’une société de la connaissance aux sociétés du savoir (Unesco, 2005). En Afrique, en Europe, en Asie comme en Amérique latine et en Amérique du nord la décennie passée et celle en cours ont été et sont celles de réformes curriculaires des systèmes éducatifs. Les réécritures de programmes, avec des enjeux épistémologiques, axiologiques et praxéologiques, ont vu l’émergence de référents axiologiques relevant de cadres supranationaux, OCDE, UNESCO, OIF, Agences de développement (Roegiers, 2011) car « […] l’école est amenée à réinventer constamment son mode de fonctionnement et ses contenus afin de produire des êtres de leur temps, adaptés aux situations et contextes actuels » (Masiala Ma Solo, 2008 : 307).  

De nouvelles orientations et valeurs se font jour relevant du niveau méta-méthodologique ou didactologique qui ne sont pas sans conséquences sur le domaine la didactique des langues étrangères. Un domaine longtemps traversé par des tensions, des crises et des débats contradictoires, résultats de son « déséquilibre apparemment constitutif » (Bronckart, Bulea, Pouliot (éds), 2005 : 9). Ces orientations sont à l’origine de nouvelles « situations sociales de référence » et de la diversification « d’objectifs et situations d’usage de référence » dont la conséquence est forcément la multiplication des modèles de « construction méthodologique » (Puren, 2012 : 27).  

L’avènement ces dernières années de plusieurs approches curriculaires (approche(s) par compétences, pédagogie de l’intégration, approche située, approche par les tâches, perspective actionnelle) s’inscrit dans cette tentative d’adaptation et de rénovation de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Mais en épousant ce nouvel air du temps (les nouvelles orientations en sciences de l’éducation, en psychologie cognitive, en ergonomie, etc.) ces approches imposent en DLE un retour « aux grandes orientations de la pédagogie générale » (Puren, 2012 : 26). C’est pourquoi, elles suscitent dans ce domaine tantôt de l’intérêt et de l’adhésion tantôt de la méfiance et du rejet.   

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Pédagogie de l’intégration et intégration didactique dans l’enseignement des langues : un exemple de conflit interdisciplinaire

Je me propose, dans cette contribution, d'étudier concrètement un véritable « cas d'école », à savoir les effets négatifs, sur la didactique des langues, d'une innovation pédagogique introduite en Algérie dans les années 2000, à savoir la « pédagogie de l'intégration » telle que promue en particulier par Xavier Roegiers et son équipe. Cette proposition s'inscrit donc dans l' « axe 2 » de l'appel à contributions.

Je présenterai une étude de ces effets avec comme idées principales :

– que l'intégration pédagogique est venue affaiblir le dispositif d'intégration didactique en allongeant beaucoup trop le délai entre l'apprentissage des contenus langagiers et leur usage (dans la pédagogie de l'intégration, la « situation d'intégration » est proposée au bout de plusieurs mois, alors qu'en didactique des langues, l'unité didactique a dépassé rarement les 12-15 heures, toutes méthodologies confondues, depuis un siècle ;

– que l'innovation étant pédagogique, les traditions didactiques, en particulier celle du français langue étrangère, n'ont pas été remises en cause, bien qu’obsolètes ;

– et que la perspective actionnelle, parce qu'elle a été élaborée au sein de la didactique des langues-cultures, est mieux adaptée que la pédagogie de l'intégration pour la mise en œuvre, dans cette discipline, d'une pédagogie de projet adaptée aux contraintes du manuel, outil qui reste de facto indispensable sur le terrain.

J'appuierai ces idées par l'analyse d'une grille de programmation annuelle élaborée par un inspecteur de français sur un modèle conforme aux instructions officielles, et par l'analyse des manuels de français actuellement en vigueur pour le primaire.

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L’approche par compétences dans les classes de FLES en structures d’insertion par l’activité économique

Le présent article est un compte rendu d’observation sur l’utilisation de l’approche par compétences (APC) dans la classe de français langue étrangère et seconde (FLES) en contexte d’insertion par l’activité économique (IAE). Une part de demandeurs d’emploi ne maîtrise pas la langue française ; cette difficulté augmente l’éloignement à un emploi durable. À travers, une observation participative active dans des structures d’insertion par l’activité économique (SIAE) du Val de Marne et sous une approche sociodidactique, je mets en exergue l’emploi et l’intérêt de l’APC dans ce contexte d’un point de vue didactique et pédagogique. Il a été constaté différents types de classes de FLES puisque le développement de compétences en français ne s’effectue pas uniquement dans la classe de FLES traditionnelle, mais aussi dans d’autres types de groupement comme le cours d’informatique ou de développement de savoir-être. L’APC en français est une nécessité dans l’accompagnement à IAE pour les salariés en difficulté linguistique. Il serait donc pertinent de porter des réflexions sur l’enseignement-apprentissage pour une langue française socioprofessionnelle en contexte d’insertion particulièrement.

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L’enseignement et l’évaluation de la prononciation en classe de FLE et l’approche par compétences/ l’approche actionnelle - opposition ou synergie ?

De nombreux travaux de recherche actuels ont souligné le rôle important que joue la prononciation dans la communication orale (Champagne-Muzar et al. 1993; Derwing&Munro 2015; Lauret 2011). Or, les descripteurs phonétiques du CECRL, ouvrage fondamental aussi bien de l’approche par compétences que de l’approche actionnelle, manquent de clarté et de pertinence (Moyer 2013; Rolland 2011). Les approches actionnelle et par compétences gagnant du terrain, il n’est pas étonnant que l’enseignement de la prononciation soit négligé tant dans l’enseignement des langues (Foote et al. 2016; Saalfeld 2012) qu’en formation des enseignants (pour l’Allemagne : Abel, à paraître ; Reimann 2017) ou dans les manuels scolaires.

Face à ce constat, la contribution dégagera dans un premier temps les différentes fonctions de la prononciation, qui la rendent indispensable à la réussite communicationnelle. Dans un deuxième temps, il s’agira d’étudier la notion de « compétence phonétique » telle qu’elle est définie par le CECRL. Sur la base de cette analyse, l’emploi d’une approche actionnelle pour l’apprentissage de la phonétique sera problématisé. Finalement, seront proposées quelques pistes de réflexion portant tant sur la formulation des descripteurs phonétiques que sur l’approche actionnelle, le but étant de surmonter le gouffre actuel entre l’approche actionnelle/ l’approche « par compétences » et un enseignement efficace de la prononciation.

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L’approche par compétences en « français » au cycle primaire ivoirien : Analyse de documents prescripteurs en expression orale

Cet article consacré à l’analyse de prescripteurs officiels pour l’enseignement-apprentissage de l’oral en français permet de rendre compte des pratiques édictées selon l’Approche Par Compétences (APC) en contexte ivoirien. Dans le cadre de cette étude, nous nous limitons à examiner et appréhender l’action d’enseignement-apprentissage telle qu’elle est préconisée, structurée et planifiée dans des documents prescripteurs officiels de l’institution scolaire.

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L’approche par compétences en classe de français au Cameroun : analyse des pratiques et représentations à partir de l’expérience d’un lycée de Ngaoundéré

Cet article vise à interroger des pratiques d’enseignement de l’approche par compétences (APC) et des représentations que deux enseignantes de français de la ville de Ngaoundéré au Cameroun se construisent de cette approche. En s’appuyant sur des observations de leçons, les programmes d’études de sous-cycle d’observation (6e et 5e) et les entretiens menés avec ces enseignantes, ce travail analyse des questions liées à l’application de l’APC au Cameroun en cette période où cette approche est en phase de généralisation au second cycle. 

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La production discursive de la normativité dans l’enseignement-apprentissage universitaire et ses incidences subjectives sur le rapport au savoir

La production discursive de la normativité au sein d’un processus de réinvestissement de discours autres participe vivement à la modélisation du rapport au savoir chez les étudiants. Ce phénomène peut être observé notamment à travers des récentes réformes éducatives basées sur le développement de l’approche par compétences et sur la professionnalisation des disciplines universitaires. La normativité constitue non seulement une activité fondamentale de l’humain, mais également une notion opérationnelle dans une étude centrée sur la question du sujet et de la subjectivité. A travers les analyses de la mise en forme du discours normatif, nous démontrerons le lien entre la normativité et le rapport au savoir, ainsi que les conséquences que provoquent les discours normatifs sur un sujet apprenant dans son rapport au savoir au plan individuel.

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L’approche par compétences et les pratiques d’enseignement de la grammaire en classe de FLE : le cas de la deuxième année moyenne du système éducatif algérien

En 2003, l’école algérienne a adopté l’approche par compétences comme principe organisateur et structurant des nouveaux programmes mais cette dernière devrait s’accompagner d’une façon différente d’enseigner et d’organiser les relations en classe. Une sorte de curiosité nous anime pour savoir comment les pratiques enseignantes du français langue étrangère en Algérie évoluent - elles dans ce nouveau contexte ?

Dans la présente contribution,  nous cherchons à mieux comprendre les pratiques adoptées par les enseignants lors du déroulement des leçons de grammaire. Nous essayerons de vérifier si les recommandations préconisées par les institutions officielles sont vraiment prises en  considération par les enseignants. Comprendre la pratique enseignante, c’est observer l’action de l’enseignant au cœur du triangle didactique. C’est analyser les dispositifs mis en œuvre, chercher le savoir enseigné dans les consignes ou encore analyser les difficultés qu’enseignants et élèves rencontrent au cours de la construction de l’objet enseigné, et voir ainsi comment les objets grammaticaux sont transmis et reconfigurés en situation d’enseignement.

Pour ce qui est du protocole méthodologique,  nous allons observer les pratiques de classe, de deuxième année moyenne, décrire et comprendre la tâche effective réalisée par l’enseignant et comparer celle-ci à la tâche prescrite. Pour cette observation, nous nous focalisons sur l’action didactique visible dans la classe. Cette action est observée au cœur de l’interaction didactique, lieu de rencontre entre l’enseignant, l’élève et l’objet d’enseignement. Elle peut aussi être observée au travers des gestes et des outils utilisés par l’enseignant. En d’autres termes, analyser la mise en place de dispositifs didactiques, les gestes et discours de l’enseignant en classe. Nous pensons que pour décrire les pratiques effectives d’enseignants de français, il faut choisir l’observation filmée comme outil de collecte de données. Ces données sont ensuite transformées en transcription,  puis à l’aide d’un synopsis nous pouvons procéder à l’analyse.

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L’évaluation de l’écrit académique en contexte universitaire en FLE. Cas d’étudiants de deuxième année master de français, option didactique et langue appliquée

Cette recherche qualitative porte sur la pertinence du feedback entre pairs lors des tâches d’écriture produites par des étudiants en seconde année de master au département de français de l’université de Saïda en mettant l’accent sur leurs points de focalisation (révisions et corrections) dans les mémoires de fin d’études. Les résultats montrent que le niveau de performance des étudiants en français langue étrangère détermine leurs points de focalisation dans le feedback : les étudiants de niveau bon proposent plus de corrections portant sur les trois composantes du texte notamment celui de la langue que ceux de niveau moins bon, qui ont tendance à se concentrer sur l’aspect méthodologique et sur le contenu  dans leur feedback. En même temps, les étudiants de niveau bon ont une attitude nettement plus positive à l’égard du feedback entre pairs que ceux de niveau moins bon, qui manquent souvent de confiance en eux-mêmes en tant qu’évaluateurs.

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Travailler la compétence du savoir-agir en français langue professionnelle : de l’analyse linguistique à la proposition didactique

Cet article propose de questionner la manière dont il est possible pour l’enseignant de travailler la compétence du savoir-agir en classe de français sur objectif spécifique. Nous proposons de présenter quelques vidéos de notre corpus en langue française collecté au sein d’un lycée professionnel dans un contexte d’apprentissage et de formation au métier d’agent en hygiène et propreté. Ce métier, par sa pratique autonome ne peut être correctement effectué sans l’acquisition de cette compétence du savoir-agir. De ce fait, nous avons particulièrement souhaité analyser le discours de l’enseignant car c’est dans cette partie de la formation qu’il est possible de comprendre les enjeux de la compétence du savoir-agir qui passe par la langue : consignes, avertissements, erreurs à ne pas commettre, conseils, points importants à prendre en compte pour éviter l’erreur. Ensuite, nous présenterons les analyses de ce corpus fait à partir d’une grille de travail. Cette grille de travail nous permet d'analyser les correspondances entre la tâche langagière et la tâche professionnelle et de voir de quelle manière la tâche langagière et la tâche professionnelle sont imbriquées. Enfin, nous ferons quelques propositions didactiques pour aider l’enseignant à développer la compétence du savoir-agir dans la classe de français langue étrangère. En conclusion, nous proposons de questionner cette notion de compétence du savoir-agir dans les formations en langue à usage professionnel et la manière dont elle est perçue par les enseignants de langue qui s’attachent souvent aux référentiels, de peur de trop s’en écarter. Le savoir-agir peut-être difficilement normé puisqu’il suggère que l’apprenant soit en mesure d’aller au-delà du prescrit.

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