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TDFLE numéro hors-série FLS – 3

Les manuels de langues d’enseignement,  première et seconde

Coordination : Bruno Maurer (Université Paul-Valéry Montpellier 3) – Laurent Puren (Université de la Réunion)

Appel permanent

 

S’il est depuis quelques décennies à la mode de contester le manuel scolaire dans les pays développés (Debyser, 1973), – et l’on peut même remonter aisément aux premières décennies du XXe siècle sur ce point avec les propositions de Célestin Freinet –, il demeure un objet important dans les situations africaines d’enseignement, où il est souvent denrée rare et où sa durée de vie est bien plus importante que dans les pays européens. Verdelhan-Bourgade (2018) rappelle que le ratio nombre de manuels/effectif est très variable d’un pays à l’autre, « par exemple en primaire, il est d’un manuel pour dix élèves au Bénin, d’un pour trois élèves au Rwanda. En moyenne, un livre sert à trois élèves en lecture dans 43 pays (Fredriksen et al., p. 16) ». Dans les classes africaines, le manuel est parfois si rare que l’on a à cœur de le conserver… en le gardant soigneusement dans les armoires du directeur ou de l’enseignant de peur qu’il ne s’abîme entre les mains des élèves. On sait que, dans des contextes de rareté de ressources éducatives et de faible niveau de formation, sa seule présence suffit parfois à améliorer notablement les performances des élèves.

Piccardo et Yaiche (2005 : 448) situaient ainsi le manuel, dans l’ensemble des ressources éducatives, distinguant :

« − le manuel et les supports liés aux manuels (papiers, iconographiques, audio/vidéo, technologies plus ou moins nouvelles) ;

− les différents documents dʼappui non liés aux manuels (papier ou numériques) ;

− les différentes sortes de ressources (notamment ce quʼon appelle realia 2 dans la tradition anglo-saxonne) ou encore la ressource humaine, à savoir lʼenseignant (avec sa culture dʼenseignement et son patrimoine de connaissance/savoir être et savoir-faire didactique), ainsi que lʼapprenant (avec sa culture dʼapprentissage et son patrimoine de connaissance/savoir-être et savoir-apprendre) ».

 

La lecture de cette liste, appliquée à la plupart des contextes éducatifs africains, révèle que le manuel de FLS, ou plus généralement de langue si l’on ne veut pas se limiter au seul français, est souvent isolé, sans supports complémentaires, autres que parfois quelques posters pour illustrer des situations langagières : les enseignants ne peuvent guère compter sur des documents d’autre provenance (en ligne ou papier) ; et la ressource humaine est souvent, faute de formation, dans la reproduction de pratiques didactiques héritées d’anciens manuels longtemps utilisés (on peut penser à la série des Mamadou et Bineta) quand ils ne sont pas encore présents dans la classe de manière plus ou moins autorisée. Ainsi, la présence de manuels de FLS dans ces contextes relativement pauvres en ressource doit être l’objet d’études précises si l’on souhaite comprendre le rôle d’un des éléments essentiels du triangle didactique, objet médiateur par excellence entre l’enseignant, le savoir et l’apprenant.

 

De multiples dimensions peuvent être étudiées, toutes riches d’enseignements sur la manière dont les langues sont considérées dans le système éducatif. Pour les commodités de la présentation, nous procéderons en quelque sorte de manière chronologique pour définir les axes de contribution de ce numéro et les entrées possibles… non limitatives !


 

Axe 1. La production des manuels de FLS et de langues d’enseignement

 

Verdelhan-Bourgade (2018 : 291) écrit sans détour :

 

« Le respect strict de la méthodologie affichée par l’institution aboutit à utiliser un jargon inintelligible par les enseignants ou les élèves (Objectif terminal d’intégration, intégration partielle ou ponctuelle, par exemple), et à surcharger la page du manuel de notations méta-méthodologiques : objectif, contexte, situation de vie, etc., vides de contenus d’apprentissage. Le souci de faciliter l’utilisation et l’apprentissage conduit à l’inverse : jargon spécialisé réduit au minimum, clarté dans la démarche, contenus attrayants et concrets, même s’ils ne collent pas de près à l’affichage institutionnel (et ils peuvent alors être rejetés par la commission d’agrément du manuel). »

 

C’est dans ce contexte que l’on pourra s’intéresser au rapport entre le manuel et les documents de cadrage éducatifs nationaux, en observant par exemple le degré de conformité avec les instructions officielles, programmes et curriculums qui, depuis le début des années 2000, reprennent pour la plupart, avec des acceptions souvent différentes, les concepts de compétences ou de situation. On pourra également considérer les circulaires, les recommandations conçues pour aider les enseignants mais parfois extrêmement rigides en matière d‘horaires, de rythme des apprentissages, de progression, d’évaluation, et qui sont autant de contraintes supplémentaires pesant sur la conception des manuels. Pour mieux comprendre la logique de ces documents de cadrage, on pourra évoquer les procédures d’appel d’offres lancées dans les pays concernés, et les partenaires techniques ou financiers qui les soutiennent et dont les orientations explicites ou implicites peuvent avoir une influence sur les ouvrages à produire.

On pourra aussi éclairer la production en évoquant les auteurs et les éditeurs :  les ouvrages sont-ils fabriqués nationalement ? Sont-ils importés ? Qui en sont les auteurs ?

Et donc, de manière générale, quelles sont les traces dans les manuels de ces différentes conditions / contraintes d’élaboration ? Celles-ci ont-elles une influence didactique ?


 

Axe 2. Les orientations didactiques des manuels de langue d’enseignement

 

Les articles qui constitueront cette partie analyseront les partis pris didactiques des manuels en matière d’enseignement des langues. On pourra mettre l’accent sur les différents types de manuels présents dans les pays. Existent-ils dans les différentes langues d’enseignement ? Quelles sous-disciplines sont représentées : lecture – communication orale – langue (grammaire) – production d’écrits ?  Le sont-elles par des manuels spécifiques ou dans des rubriques de manuels plus larges ? A quel niveau ces sous-disciplines sont-elles représentées ?

On s’interrogera ici sur les principes didactiques qui sont véhiculés dans chaque sous-discipline, sur les progressions, les supports utilisés, les démarches d’apprentissage proposées, les référents théoriques sous-jacents.

On pourra envisager des études comparatives entre les manuels des différentes langues d’enseignement, dans le cas de pays mettant en place des dispositifs bilingues : des démarches de didactique intégrée (des points de comparaison, des activités de transfert, des compétences considérées comme déjà acquises dans une langue) sont-elles présentes ?

Un autre point important, particulièrement en matière d’enseignement du français langue seconde, concerne le français, langue souvent officielle, qui sert à former les citoyens d’un pays, à leur apprendre les réalités de ce pays, sans que soit négligée la dimension francophone internationale. Dans les manuels de français, quelle place est accordée aux réalités nationales, autres pays francophones parmi lesquels… la France ?

Quant aux manuels de langues nationales, quel type de culture véhiculent-ils ? Nationale, régionale, locale ? Moderne, traditionnelle ? Rurale ? Urbaine ? On pourra aussi s’interroger sur la place accordée à la femme dans les différents manuels de langue qui reflètent des fonctionnements sociaux réels tout en ayant souvent pour vocation de diffuser des messages « progressistes » sous l’influence des bailleurs de fonds.


 

Axe 3. L’utilisation du manuel

 

En classe, l’utilisation des manuels par l’enseignant suppose sa compréhension des objectifs, de la méthodologie et sa maîtrise des notions didactiques autant qu’un bon niveau en français. Or il est fréquent que la formation initiale de l’enseignant soit très légère par rapport aux exigences du métier et que, sans formation, on reproduise ce qu’on a connu : la lecture à haute voix, les longues leçons fastidieuses d’orthographe ou de conjugaison sans lien ou justification avec le plaisir de lire ou l’intérêt de l’expression écrite. Besse (2010 : 21) témoigne à sa manière :

« Il est rare que l’enseignant le suive ligne à ligne, il peut en sauter certains exercices, en modifier l’ordre, avoir recours à des procédés qui n’y sont pas prévus, et quand il reprend ceux qui y sont préconisés, il les met pédagogiquement en œuvre à sa façon, en y engageant sa sensibilité au moins autant que ces connaissances ».

On étudiera, à partir d’études de cas, la relation de l’enseignant au manuel : indépendance, liberté vs soumission, dépendance (part d’adaptation, de compléments apportés, etc.). On s’interrogera également sur le degré d’adéquation entre le manuel, la culture d’enseignement et la culture d’apprentissage, qui est une des conditions essentielles de « réussite » du manuel.

On essaiera d’apprécier dans cet esprit le mode de conformité à la prescription méthodologique. On pourra également éclairer les conditions matérielles d’utilisation du manuel en classe et leur impact sur l’enseignement des langues.


 

Bibliographie

Besse, H. (2010). Le manuel, un outil souvent utile mais toujours insuffisant. Synergies Chine, 5, 15-25.

Debyser, F. (1973). La mort du manuel ou le déclin de l’illusion méthodologique. Le français dans le monde, 100, 63-68.

Fredriksen, B.J., Brar, S., & Trucano, M. (2015). Getting textbooks to every child in Sub-Saharan Africa : strategies for addressing the high cost and low availability problem. Washington D.C. : World Bank. En ligne http://www.banquemondiale.org/fr/events/2015/07/27/textbooks-for-every-child-in-africa

Piccardo, E., Yaiche, F. (2005). Le manuel est mort, vive le manuel ! Plaidoyer pour une nouvelle culture d'enseignement et d'apprentissage. Études de linguistique appliquée, 140, 443-458.

Verdelhan-Bourgade, M. (2018), « Un observatoire de la crise : les manuels scolaires ». In L. Puren, & B. Maurer (Éds.), La crise de l’apprentissage en Afrique francophone subsaharienne. Regards croisés sur la didactique des langues et les pratiques enseignantes (pp. 285-300). Bruxelles, Bern, Berlin, New York, Oxford, Wien : Peter Lang, Collection Champs Didactiques Plurilingues.


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