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Revue TDFLE

TDFLE numéro hors-série FLS – 7

Alphabétisation des adultes et éducation non-formelle

Coordination : Bruno Maurer (Université Paul-Valéry Montpellier 3) – Laurent Puren (Université de la Réunion)

 

Dans un contexte éducatif caractérisé par une véritable crise de l’apprentissage (Puren & Maurer, 2018), des générations d’enfants africains quittent prématurément l’école (quand ils l’ont un jour fréquentée) sans avoir acquis les mécanismes de base en lecture/écriture nécessaires pour être pleinement autonomes dans les tâches de la vie quotidienne. Ainsi, comme on peut le voir sur les cartes ci-dessous, c’est notamment en Afrique francophone subsaharienne (AFS) (et à Haïti) que les taux d’alphabétisme sont les plus faibles au monde, avec, en particulier, une proportion inférieure à 50 % de la population adulte dans les pays suivants : Bénin, Burkina Faso, République centrafricaine, Tchad, Côte d’Ivoire, Guinée, Mali, Mauritanie, Niger, Sénégal (ISU, 2015 : 2).

 

Source : (ISU, 2015 : 3).

 

Commençons par préciser ce qu’il faut entendre par “alphabétisme”. Le concept peut en effet donner lieu à des interprétations différentes. Parmi les définitions les plus courantes de l’UNESCO, il y a celle proposée en 1950 comme « la capacité de lire et écrire, en le comprenant, un énoncé simple et bref se rapportant à sa vie quotidienne » (UNESCO, 2005 : 144) ou celle, plus récente, de 2005, définissant l’alphabétisme comme « la capacité d’identifier, de comprendre, d’interpréter, de créer, de communiquer et de calculer en utilisant du matériel imprimé et écrit associé à des contextes variables ». (UNESCO, 2015 : 47) Aujourd’hui, les organismes internationaux tendent à renoncer à une vision binaire (on serait soit alphabète, soit analphabète) pour privilégier une idée de continuum présentant différents degrés d’alphabétisme.

 

La lutte contre l’analphabétisme fait depuis longtemps partie des actions prioritaires des organismes internationaux et des Etats concernés, en tout cas au niveau des intentions (les moyens n’étant pas à la mesure des enjeux comme nous le verrons). On estime ainsi que les différentes actions mises en oeuvre ont permis, pour la seule AFS, de réduire l’analphabétisme de plus de moitié entre 1950 et 2000. En 1989, l’UNESCO établissait un plan d’action visant à éliminer l’analphabétisme avant l’an 2000,... ce qu’il n’est pas parvenu à faire. En 2000 précisément, au sommet de Dakar, parmi les six objectifs définis dans l’Éducation pour Tous (EPT), figurait en n° 4 celui d’« améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisme des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente ». (UNESCO, 2014 : 96) Là encore le bilan s’est révélé largement en deçà des espérances, avec, malgré quelques progrès, un maintien de poches importantes d’analphabétisme dans les pays cités précédemment. Une nouvelle échéance à 2030 a été fixée lors de la Déclaration d’Incheon de 2015, date à laquelle « tous les jeunes et tous les adultes devraient maîtriser la lecture, l’écriture et le calcul et avoir atteint un niveau de compétence avéré équivalent à celui que permet d’acquérir un enseignement de base suivi dans son intégralité. » (UNESCO, 2015 : 47) L’objectif, là encore, semble ambitieux (compte tenu des difficultés que nous mentionnons ci-dessous) et on peut imaginer, sans risque de trop se tromper, qu’en 2030 de nouveaux objectifs seront annoncés pour parvenir un jour, sinon à éradiquer, tout au moins à réduire encore cet analphabétisme chronique. 

 

Les raisons qui peuvent expliquer cette persistance de l’analphabétisme en AFS sont nombreuses et complexes. Retenons notamment les éléments suivants :

  • caractère non prioritaire de l’éducation non formelle, dont relèvent les programmes d’alphabétisation, dans les politiques de développement par rapport au formel, avec les incidences que cela entraîne en termes budgétaires[1] ;
  • conditions d’apprentissages moins favorables que pour le formel (inexistence ou inadaptation des infrastructures dédiées[2], cours proposés le soir à des adultes fatigués, etc.) ;
  • absence ou insuffisance de qualifications des alphabétiseurs, absence de reconnaissance/précarité[3] de cette profession/fonction, recours important à du bénévolat, forte instabilité/rotation importante de ce personnel ;
  • absence de mutualisation, de capitalisation, de valorisation des pratiques, en particulier ce qu’on appelle les “bonnes pratiques” ;
  • recours à des méthodes directives (selon une approche top-down), rigides, peu participatives et à des supports d’enseignement/apprentissage (abécédaires, manuels) rares (Marill, 2013), mal conçus, inadaptés aux besoins des apprenants et aux contextes d’apprentissage ;
  • insuffisance de la réflexion sur la post-alphabétisation et sur la  nécessaire articulation entre alphabétisation et post-alphabétisation[4] : en l’absence d’un environnement propice dans lequel les compétences acquises peuvent être sollicitées/mobilisées par la suite, on assiste à des phénomènes de désalphabétisation.

 

Ajoutons que l’un des problèmes cruciaux qui se pose pour les problématiques de l’aphabétisation en AFS, et c’est d’ailleurs la raison pour laquelle nous lançons cet appel à contributions, est la rareté des travaux scientifiques qui leur sont consacrés, en particulier ceux initiés en sciences de l’éducation et en didactique des langues. Si la recherche en FLS liée au formel en AFS est un domaine en jachère (Maurer, à paraître 2019), la situation est encore plus critique pour l’informel, alors que les besoins de suivi, d’accompagnement, d’évaluation des dispositifs mis en place sont immenses, à la hauteur des enjeux. Les bénéfices de l’alphabétisation aux adultes ne sont en effet plus à démontrer. Le rapport de suivi sur l’EPT consacré à l’alphabétisation (UNESCO, 2006) en propose une liste assez exhaustive, déclinée en cinq types de bienfaits :

  • humains (amélioration de l’estime de soi, autonomisation) ;
  • politiques (développement d’une conscientisation politique, d’une participation accrue à la vie de la cité) ;
  • culturels (accès à la culture écrite, développement du sens critique sur certaines valeurs, principes posés jusqu’alors comme intangibles) ;
  • sociaux (amélioration de la santé, allongement de l’espérance de vie, réduction de la mortalité enfantine) ;
  • économiques (amélioration de l’accès à l’emploi, augmentation des revenus).

 

Ajoutons que la réalisation des objectifs de l’EPT dans le formel est étroitement liée au degré d’alphabétisme des parents. Les parents alphabètes (notamment les mères) sont plus impliqués dans la scolarité de leurs enfants, la probabilité que ceux-ci soient scolarisés et achèvent le fondamental en est accru (ne serait-ce que parce les bienfaits économiques de l’alphabétisation cités ci-dessus permettent de payer les frais de scolarité). « Au Niger, 70 % des enfants en âge de fréquenter l’école primaire de mères analphabètes ne sont pas scolarisés, contre 30 % des enfants des mères qui indiquent savoir lire couramment. » (UNESCO, 2005 : 145).

 

Si des besoins criants se font sentir dans ce domaine en termes d’expertise et de recherche, c’est aussi parce que l’éducation non formelle apparaît comme un ensemble de pratiques complexes, hétérogènes, ponctuelles et beaucoup moins structurées que celles ayant cours dans le formel, lequel est régi par des curricula (qui bien sûr ne sont pas exempts de critiques mais qui ont le mérite d’exister), soutenu plus largement par des bailleurs, bénéficiant du suivi d’experts et d’un encadrement (corps d’inspecteurs, conseillers pédagogiques, etc), ces éléments n’existant pas ou très peu dans l’informel. Dans le cas de l’alphabétisation des adultes, l’alphabétisation se veut généralement fonctionnelle : la maîtrise des compétences de base en lecture/écriture/mathématiques n’est pas une fin en soi (sinon elle est généralement vouée à l’échec) mais est mise au service de projets pouvant intégrer « des informations rudimentaires sur la santé, l’hygiène, la nutrition, les soins aux enfants, l’agriculture, l’environnement, l’épargne, le crédit et autres sujets jugés importants et utiles pour des personnes non scolarisées et pauvres, particulièrement les femmes. » (UNESCO, 2005 : 66) Cela implique que les méthodes d’enseignement, les approches pédagogiques, les supports et même la relation aux apprenants, ne peuvent pas être appréhendés de la même manière que dans le fondamental. L’alphabétisation fonctionnelle, répondant à cette dynamique de projet, exige du sur mesure, ce qui implique de la part des encadrants une capacité d’adaptation, une technicité et des compétences pointues qu’ils n’ont généralement pas. Se pose également la question de la langue d’alphabétisation : si le recours aux langues locales semble plus fréquent dans le non formel que dans le formel, il n’est pas sans soulever un ensemble de questions liées, par exemple, au choix du médium dans des contextes fortement plurilingues, au degré d’équipement de celui-ci, à la disponibilité et qualité des supports d’apprentissages en langue nationale, ou encore à la transférabilité, en post alphabétisation, de compétences acquises dans une langue absente de l’environnement scriptural des néo-alphabétisés (cela vaut d’ailleurs également pour la langue seconde quand l’alphabétisation s’effectue dans celle-ci).

 

Les contributions de ce numéro pourront aborder l’ensemble des problématiques évoquées ci-dessus, en se centrant tout particulièrement sur les questions liées à la didactique des langues. Il pourra s’agir de/d’ :

  • décrire/analyser des programmes d’alphabétisation, actuels ou passés, liés à un pays, une région, un village, une communauté, un groupe bien identifié (femmes, agriculteurs, etc.)[5] ;
  • réfléchir au choix de la langue ou des langues d’alphabétisation et à ses incidences sur l’apprentissage ;
  • analyser les conditions générales dans lesquelles les cours aux adultes sont organisés, les méthodologies utilisées, les pratiques de classes (par exemple sous l’angle des interactions langagières), les supports d’apprentissage (manuels, abécédaires, jeux de société, matériel conçu sur mesure, recours à l’audiovisuel – télévision, radio –, aux nouvelles technologies, au téléphone portable, etc.) ;
  • questionner le profil, la formation, les compétences des alphabétiseurs ;
  • évaluer les acquis des adultes en cours d’aphabétisation ou alphabétisés et, au delà des apports strictement cognitifs, mesurer les bienfaits qu’ils ont pu tirer de cette expérience éducative ;
  • s’intéresser plus spécifiquement aux programmes de post-alphabétisation (sous l’angle des méthodologies, pratiques de classes, supports, etc..) et aux opportunités de transferts des compétences acquises par les néo-alphabétisés dans leur vie quotidienne.

 

 

Bibliographie

 

Abadzi, H. (2003). Improving Adult Literacy Outcomes : Lessons from Cognitive Research for Developing Countries. Directions in Development. Washington D.C. : World Bank. En ligne http://documents.worldbank.org/curated/en/488381468739264375/pdf/multi0page.pdf

Bureau de l’UNESCO à Dakar (non daté). Projet pour booster l'alphabétisation des filles et des femmes au Sénégal. En ligne  http://www.unesco.org/new/fr/dakar/education/literacy/literacy-project-for-young-girls-and-women-in-senegal-pajef/ 

Bureau de l’UNESCO à Dakar (13/02/2017). Alphabétisation des jeunes filles et des femmes : le Nigéria s'inspire de l'expérience sénégalaise. En ligne  http://www.unesco.org/new/fr/media-services/single-view/news/alphabetisation_des_jeunes_filles_et_des_femmes_le_niger/

Fall, M. (2005). Qui et où sont les analphabètes ? Afrique sub-saharienne francophone. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2006 Literacy for Life, Unesco. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001460/146000f.pdf

ISU (Institut de statistique de l’UNESCO) (2015). Alphabétisme des adultes et des jeunes, Bulletin d’information de l’ISU, septembre, n° 32. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002342/234278f.pdf 

Lauwerier, T. (2010). Éducation non formelle, alphabétisation et communautés locales en Afrique de l'Ouest francophone. In : Abdeljalil Akkari (Éd.), Transformations des systèmes éducatifs dans les pays du Sud : Entre globalisation et diversification (pp. 279-300). Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.baudo.2010.01.0279.

Lauwerier, T. (publication interne) (2012). Quelle place pour l’alphabétisation au Mali ? Une analyse des politiques. En ligne http://archive-ouverte.unige.ch/unige:23646

Marill, S. (2013). La production de matériel d'alphabétisation numérique en Afrique. En ligne   http://www.scolibris.fr/rezolibris/ressourcesdocumentairessurleditionetlelivreenafrique/35_leedition-numeerique-de-mateeriel-eeducatif-en-afrique.html

Maurer, B. (à paraître 2019). La recherche en didactique du FLS en Afrique subsaharienne : un champ déjà en jachère, demain… un désert ? ». Le français dans le Monde - Recherches & Applications, « La recherche en didactique du français langue étrangère et seconde dans tous ses états. »

Ouane, A. (1989). Manuel sur les stratégies d’apprentissage pour la postalphabétisation et l’éducation continue, Hambourg : Institut de l’UNESCO pour l’éducation. En ligne : http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000845/084592Fo.pdf

Puren, L., & Maurer, B. (Éds.) (2018). La crise de l’apprentissage en Afrique francophone subsaharienne. Regards croisés sur la didactique des langues et les pratiques enseignantes. Bruxelles, Bern, Berlin, New York, Oxford, Wien : Peter Lang, Collection Champs Didactiques Plurilingues.

UNESCO (2005). Éducation pour tous : l’exigence de qualité, Rapport mondial de suivi sur l’EPT. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001374/137403f.pdf

UNESCO (2006). Rapport mondial de suivi sur l’EPT. L’alphabétisation, un enjeu vital. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001455/145595F.pdf

UNESCO (2014). Rapport d’évaluation de l’éducation pour tous. Afrique subsaharienne, Editions UNESCO. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232658f.pdf

UNESCO (2015). Éducation 2030. Déclaration d’Incheon et Cadre d’action pour la mise en oeuvre de l'Objectif de développement durable 4. Assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656f.pdf

 

[1] En 2012, Lauwerier estimait ainsi que l’éducation non formelle au Mali représentait entre 1 et  3 % du budget global de l’éducation de ce pays. (Lauwerier, 2012 : 4)

[2] Selon une enquête réalisée au Rwanda, « Les cours se déroulent dans des églises ou des mosquées (33 %), des bureaux (26 %), des écoles (13 %), sous un arbre (13 %), sous un abri (6 %), dans une maison (4 %), ailleurs (4 %). Dans 32 % des cas seulement, le lieu est jugé approprié, compte tenu notamment de l’accessibilité et de l’équipement ». (cité par UNESCO, 2006 : 238)

[3] « L’enquête CME/ActionAid, qui portait sur 67 programmes à travers le monde, a révélé que la moitié des alphabétiseurs concernés recevaient des honoraires ou une allocation, 25 % recevaient le salaire minimum national et 20 % environ n’étaient pas payés. La plupart des programmes offraient 25 à 50 % du salaire de base d’un enseignant du primaire (pour les heures travaillées) et presque tous les autres moins de 25 %. » (UNESCO, 2006 : 242)

[4] Dans son manuel consacré à la postalphabétisation, Ouane mettait ainsi en garde (nous reproduisons volontairement la casse utilisée par l’auteur) : « il est nécessaire de souligner ici que TOUT PROGRAMME D’ALPHABÉTISATION ENVISAGÉ SANS PLAN CORRESPONDANT DE POSTALPHABÉTISATION EST INCONTESTABLEMENT UN EXERCICE VAIN ! »  (Ouane, 1989 : 15)

[5] Voir, parmi d’autres, le projet PAJEF visant l’alphabétisation des jeunes filles et femmes au Sénégal (Bureau de l’UNESCO à Dakar, non daté) et son extension au Nigéria (Bureau de l’UNESCO à Dakar, 2017).


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