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Numéro 73 : Langue(s) première(s) et apprentissages en langue(s) seconde(s)

N° 73 / 2019

Langue(s) première(s) et apprentissages en langue(s) seconde(s)

Abdou Elimam, Amel Belkacemi, Gervais N'ZAPALI-TE-KOMONGO, Gohard Aline, Hélène Girard et al.

Marie Berchoud, EA 4182 TIL & USR uB-CNRS 3516 Meriem Stambouli, ENPO-MA, Oran, lab. CRASC   PRÉSENTATION   L’objet de ce numéro est la question suivante : comment faire entrer dans les apprentissages, le plus souvent scolaires, des enfants dont la langue première (L1), celle avec laquelle ils sont préalablement entrés dans le langage, devenant ainsi des locuteurs et interlocuteurs, quand cette langue première n’est pas langue de scolarisation, ni même, parfois, une langue officielle ou nationale ? Cette question est... Lire la suite

Introduction

Marie Berchoud, Meriem Stambouli

 

Français langue africaine, anglais langue asiatique ?

Hélène Girard

Cet article explore les dynamiques des langues communautaires, nationale et coloniale dans les politiques éducatives postcoloniales en Malaisie. Avec une focalisation sur les perceptions plutôt que sur les pratiques didactiques, la parole est donnée à des enseignantes tamilophones malaisiennes sur l’enseignement secondaire en langues anglaise et malaise. Mon analyse de leur parole contextualisée, critique et comparative, questionne les parallèles potentiels avec le français langue de scolarisation en France et en Afrique francophone.

Je m’appuie comparativement sur une théorie unificatrice des dynamiques impériales, développée dans mon travail doctoral (Girard, 2015). J’ai pu y mettre en parallèle l’expérience du colonisé asiatique et celle du razzié africain, comme je le décris plus loin. Cette réflexion me permet d’analyser comparativement la place du français et de l’anglais entant qu’anciennes langues impériales sur des territoires anciennement colonisés. De plus, dans la présente analyse, je mettrai en parallèle des dynamiques nationalistes en Malaisie et en France qui ont conduit à l’hégémonie linguistique respectivement du malais et du français, avec l’ambition que cette analyse sur le terrain de la Malaisie puisse ouvrir des perspectives sur les politiques linguistiques françaises dans des contextes plurilingues et pluriculturels.

 

Apprendre l'écrit du français L2 après une entrée dans l’écrit en arabe

Noyau Colette

Ce travail provient d’une étude sur le terrain dans les écoles mauritaniennes, et analyse les problèmes auxquels font face les élèves jusqu’en fin de primaire pour maîtriser l’écrit du français, qui constitue pourtant leur seconde langue de scolarisation, langue dans laquelle outre la langue française il apprennent les mathématiques et les sciences (Noyau 2009). C’est en français qu’ils passeront les examens de fin du primaire en mathématiques et en sciences, à côté de l’arabe littéral, qui constitue le médium principal d’enseignement et de certification (Noyau 2011). A partir d’observations de classe conduites en arabe et en français, et de l’analyse de productions écrites des élèves en français, nous caractérisons les parcours cognitifs qui leur sont ménagés par l’école, pour tenter de comprendre la nature de ce blocage, de façon à suggérer des changements d’ordre didactique pour l’entrée dans le français écrit, auxquels former les maîtres, qui permettraient de redresser la situation.

Ce texte présente successivement : 1. le contexte plurilingue mauritanien, sociolinguistique et scolaire ; 2. un regard psycholinguistique contrastif sur l’entrée dans l’écrit selon qu’elle s’effectue en arabe ou en français ; 3. les rapports oral-écrit implicites et explicites construits dans les pratiques de classe en arabe et en français ; 4. l’analyse des difficultés à partir des traces écrites des élèves en français ; 5. des hypothèses explicatives sur les processus de traitement de l’écrit mis en jeu et leurs conséquences pour l’appropriation de l’écrit du français ; 6. une ouverture sur des contenus de formation des maîtres à un enseignement efficace de l’écrit en arabe puis en français.

 

STRATEGIES POUR UNE INTEGRATION DU SÄNGÖ DANS LE SYSTEME EDUCATIF CENTRAFRICAINE

Gervais N'ZAPALI-TE-KOMONGO

L'échec de l'introduction du sängö à l'école en 1976 est dû à l'impréparation, à l'absence de volonté et de courage politique. Ces constats nous ont permis de porter des réflexions sur la politique linguistique éducative en vue d'une meilleure appropriation du français et du sängö. Au niveau de la politique linguistique, des réflexions sont portées sur la langue et sur les langues afin de les rendre dynamique. Au niveau de la politique éducative, l'étude a consisté à des orientations pour la confection des programmes d'enseignement et d'ouvrages pédagogiques, à traiter de la didactique intégrée revisitée pour l'enseignement du plurilinguisme. En fin, des dispositions ont été envisagées pour la formation des agents de la reforme et la sensibilisation de la population, gage de réussite du projet.

 

Le passage de L1 à L2 à l’école primaire en Algérie : une médiation tacite ?

Meriem Stambouli, Amel Belkacemi

La scolarisation des enfants algériens se fait en arabe langue standard scolaire. A son entrée à l’école, l’enfant de 6-7 ans n’a généralement pas de connaissances préalables en arabe standard L2 et la pédagogie de l’enseignement de L2 ne tient pas en considération la première langue L1 des enfants algériens. On s’aperçoit que les enseignants de L2 n’ont pas de formation sur L1 et les curricula et programmes du primaire de L2 ne font aucune référence à L1. La L1 est présente en classe de manière tacite et minoritaire, et on fait comme si elle n’existe pas.

Des enseignants d’arabe standard à l’école primaire ont pourtant témoigné d’une médiation tacite informelle et orale – mais pas écrite – de L1 à L2 en classe et inversement pour aider les enfants à apprendre. Formaliser le passage de L1 à L2/L2-L1 en classe relève de jure des politiques linguistiques éducatives, mais cette formalisation hésite et recule face à une réalité présente et pesante.

Dans cet article, nous tenterons de trouver des solutions de continuité de cette barrière psychologique et politique de séparation entre l’arabe de scolarisation et les langues maternelles quotidiennes présentes de facto dans les classes du primaire.

 

Le français, langue d’enseignement universitaire : une discipline à part entière

Abdou Elimam

Notre contribution s’attelle à argumenter de la nécessité de revisiter le profil de formation des formateurs du FLE à visées technologiques et scientifiques, dans les pays du Maghreb, en général, et en Algérie, plus particulièrement.

Notre discipline est pensée en tant que moyen d’accompagnement linguistique au profit d’étudiants devant comprendre des cours de spécialité, prendre des notes et mieux restituer et argumenter leurs savoirs aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Après avoir ouvert la voie à une réflexion méthodologique et conceptuelle, nous nous proposons d’édifier un ensemble de compétences qui singulariseraient le profil d’un enseignant de FLE à visées technologiques et scientifiques.

 

Le récit comme passerelle entre la langue première et la langue de scolarisation

Nathalie Charvy

Cette contribution se propose de caractériser la pertinence du récit pour faciliter chez l’apprenant le passage de la L1 vers la langue de scolarisation mais aussi le retour vers sa langue première. Deux expérimentations ont été menées : la première en classe ordinaire, la seconde en CASNAV (Centre académique pour la scolarisation des enfants nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs). Des apports à la fois en termes d’apprentissages langagiers, de construction identitaire ou de savoir être ont pu être constatés.

 

Apprendre la/en langue de scolarisation par l’aide et l’estime de soi mutuelles

Marie Berchoud

cet article développe et analyse l’expérimentation menée par une enseignante, en formation continue par alternance pour la certification d’enseignant spécialisée, avec des élèves « à besoin éducatifs particuliers » ou « handicapés » (classe ULIS) en relation avec des élèves allophones de leur âge apprenant la langue de l’école en France. Leur seul point commun est leur éloignement de la langue de scolarisation, et le désir de se connaître, d’échanger. On montre donc en quoi susciter l’intérêt des élèves et leur capacité à s’engager dans une activité choisie pour aider autrui peut favoriser l’estime de soi, le sentiment d’efficacité personnelle, et le travail langagier dans les deux classes : en effet, les écrits échangés sont alors perçus dans leur processus de fabrication, qui renvoie à l’oralité et engage les élèves dans un travail intellectuel. La valeur de ces activités choisies en vue de destinataires déjà identifiés provient aussi du réveil des potentialités cognitives, langagières et relationnelles. L’expérience reste à poursuivre et conforter : elle a le mérite d’exister, et de montrer la variété des paramètres en jeu dans un apprentissage langagier, en mettant l’accent sur les dimensions contextuelles et relationnelles optimales, c’est-à-dire de nature à respecter chacun des participants comme porteur de ressources et de potentiel.

 

Contre-point. Quelles langues et quelles didactiques pour l’intégration socio-scolaire des élèves immigrés ?

Gohard Aline

On constate que, dans le cadre de politiques récentes de l’UE, la promotion de la diversité linguistique s’adresse plus aux « nantis de langues » qu’aux élèves migrants ; ces derniers sont pensés en creux, souvent dépossédés de leur histoire et de leurs langues par les institutions chargées de leur insertion socio-scolaire. Or, selon un rapport de la Commission Européenne (2014) « sauf exception, les enfants allophones arrivent dans le pays d'accueil avec un système cognitif et un bagage linguistique comparables sur le plan de la fonctionnalité à celui des enfants de français langue première ». Si les élèves immigrés sont pré-pensés, voire trop pensés dans une diversité assignée, en revanche ils sont peu ou pas du tout pensés dans des dispositifs pédagogiques et des démarches didactiques qui devraient pourtant les aider dans leur insertion. Avant de proposer des pistes de formation pour les enseignants et leurs élèves nouvellement arrivés, je rappellerai les approches pratiquées jusqu’ici, en prenant l’exemple de la Suisse, mais pas uniquement, illustrant les obstacles qui se logent au cœur même des institutions. Puis je me pencherai sur l’évolution des conceptions des langues en didactique du FLE/FLS en réponse aux politiques migratoires et à leurs nouvelles mesures « d’intégration par la langue », en tâchant de prendre en compte les questions qui se posent d’emblée à tout didacticien: quels sont les parcours de ces jeunes? Quelle(s) langue(s) possèdent-ils ? Quel vécu scolaire ont-ils ? Quelle(s) langue(s) leur transmettre? Ne s’agit-il que de langue(s) ? N’y a-t-il pas d’autres compétences et objectifs à prendre en compte? Quelles approches spécifiques concevoir pour quels besoins spécifiques? Le champ du FOS/FLSCO, amorçant un tournant paradigmatique prometteur, peut-il /a-t-il pu assurer leur insertion socio-scolaire ?