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Revue TDFLE

Numéro 73 : Langue(s) première(s) et apprentissages en langue(s) seconde(s)

N° 73/2019

Langue(s) première(s) et apprentissages en langue(s) seconde(s)

Abdou Elimam, Amel Belkacemi, Gervais N'ZAPALI-TE-KOMONGO, Gohard Aline, Hélène Girard et al.

Marie Berchoud, EA 4182 TIL & USR uB-CNRS 3516

Meriem Stambouli, ENPO-MA, Oran, lab. CRASC


 

PRÉSENTATION

 

L’objet de ce numéro est la question suivante : comment faire entrer dans les apprentissages, le plus souvent scolaires, des enfants dont la langue première (L1), celle avec laquelle ils sont préalablement entrés dans le langage, devenant ainsi des locuteurs et interlocuteurs, quand cette langue première n’est pas langue de scolarisation, ni même, parfois, une langue officielle ou nationale ? Cette question est posée depuis des dizaines d’années et pas seulement en Français langue étrangère et/ou seconde, ou de scolarisation ; elle vient réverbérer sur les notions elles-mêmes, comme en témoignent certains articles parus dans les numéros précédents de la revue (par ex. Maurer, 2017) comme dans le présent numéro avec l’article final d’Aline Gohard-Radenkovic.

L’organisation de ce numéro se fait en trois parties, du plus lointain vu de France au plus proche. Nous commençons par nous décentrer de nos contextes habituels pour aborder le questionnement avec un parallèle entre l’univers du français langue dite seconde versus celui de l’anglais qualifié de même, avec l’article d’Hélène Girard, « Français langue africaine, anglais langue asiatique ? Questions d’impérialismes et de nationalismes linguistiques, vues depuis des lycées malaisiens ». Cet article ouvre le débat en présentant les politiques linguistiques en faveur de la langue malaise puis à nouveau de l’anglais compte tenu du contexte international dans une sorte de « compromis bilingue » dans un pays multilingue, cela en développant un parallèle bienvenu avec ce qui s’est passé dans les ex-colonies françaises et francophones. Puis il se focalise à un niveau « micro » sur la parole de professeures et d’éducatrices de langue tamoule pour des élèves malaisiens en difficulté face au malais (langue de la minorité malaise et langue nationale) et/ou à l’anglais. Ce double point de vue, proche est d’ensemble, ouvre des perspectives de réflexion qui devraient faire écho chez les lecteurs.

Nous revenons ensuite sur les terres africaines de la ou les langues secondes, mais ici plutôt le français, d’abord la Mauritanie, pays à deux langues de scolarisation, l’arabe étant l’essentielle, et le français, avec l’article de Colette Noyau, « Apprendre l’écrit du français L2 après une entrée dans l’écrit en arabe : fondements psycholinguistiques et pratiques de classe ». Sur la base d’observations de classes, l’auteure montre les difficultés de l’entrée dans l’écrit, elle tente également de les éclairer à la lumière d’analyses psycholinguistiques et de productions écrites pour proposer des pistes de développement de représentations stables de l’écrit, et au-delà, des directions de formation pédagogiques pour les enseignants. Ensuite, nous abordons avec l’article de Gervais Nzapali-Te-Komongo, «Stratégies pour l’intégration du sängö dans le système éducatif centrafricain », la question précise de l’élévation d’une langue véhiculaire au statut de langue officielle et d’enseignement, avec son équipement indispensable pour cela, cela d’un point de vue historique, sociolinguistique et didactique, coordonnés de façon très utile, en particulier dans le cadre du projet « Langue(e) Première(e), Acquisition des Savoirs et Éducation » Campus France / Tassili. 

De l’Afrique sub-saharienne, nous passons au Maghreb où, si le français est qualifié de langue étrangère, il est aussi langue des études universitaires, en particulier scientifiques. Dans leur article « Le passage de L1 à L2 à l’école primaire en Algérie, une médiation tacite ? » Meriem Stambouli et Amel Belkacemi montrent qu’il se crée une barrière entre langue(s) première(s) et arabe langue de l’école et de l’écrit, et tentent d’élaborer des possibilités de mise en continuité d’une langue à l’autre, toutes deux égales en dignité, parce qu’on ne saurait laisser diviser en deux les élèves selon la langue employée. Pour le moment, ces « médiations » sont tacites, tues, ou bricolées tant bien que mal. Abdou Elimam, quant à lui, s’intéresse au même contexte mais au niveau universitaire, avec son article « Le français, langue d’enseignement universitaire : une discipline à part entière », et propose de renforcer la formation des enseignants en ces domaines.

Pour la France mais peut-être pas seulement vu l’universalité du thème abordé, la formation initiale et continue des enseignants en lien avec les terrains d’activité est aussi au cœur de l’article de Nathalie Charvy (avec Eléna Siré) « Le récit comme passerelle entre la langue première et la langue de scolarisation… et vice-versa ». Cette expérimentation pédagogique rapportée ici et analysée concerne des élèves dits EANA, élèves allophones nouvellement arrivés, relevant du CASNAV. Ces élèves sont âgés de 4-5 ans, donc avant le passage à l’écrit, et l’exploitation de récits oralisés trouve pleinement sa place dans leur scolarisation. Enfin, l’article de Marie Berchoud (moi-même), « Apprendre la/en langue de scolarisation, retour sur expérience de classe(s) : élèves dits de FLM, et élèves dits de FLS » amène à s’interroger sur ce qui relie les élèves « à besoins éducatifs particuliers » et les élèves EANEA déjà évoqués. Et si, dans le contact avec les élèves relevant du FLS, les élèves en difficultés scolaires s’ouvraient une marge de progression ? Il reste à employer les termes justes et à mettre sous les acronymes FLS, FLSco, des réalités à préciser. C’est ce que fait Aline Gohard-Radenkovic, dans le contrepoint annoncé, « Quelles langues et quelles didactiques pour l’intégration socio-scolaire des élèves immigrés ? Du FLE/FLS au FOS/ FLSCO : un tournant paradigmatique qui a manqué son virage ».

 

 

SOMMAIRE

GIRARD Hélène, Français langue africaine, anglais langue asiatique ? Questions d’impérialismes et de nationalismes linguistiques, vues depuis des lycées malaisiens.

NOYAU Colette, Apprendre l’écrit du français L2 après une entrée dans l’écrit en arabe : fondements psycholinguistiques et pratiques de classe 

NZAPALI-TE-KOMONGO Gervais, Stratégies pour l’intégration du sängö dans le système éducatif centrafricain 

STAMBOULI Meriem & BELKACEMI Amel, Le passage de L1 à L2 à l’école primaire en Algérie, une médiation tacite ? 

ELIMAM Abdou, Le français langue d’enseignement universitaire : une discipline à part entière

CHARVY Nathalie (avec Elena Siré), Le récit comme passerelle entre la langue première et la langue de scolarisation… et vice-versa

BERCHOUD Marie, Apprendre la/en langue de scolarisation, retour sur expérience de classe(s) : élèves dits de FLM, et élèves dits de FLS 

GOHARD-RADENKOVIC, Aline, Contrepoint. Quelles langues et quelles didactiques pour l’intégration socio-scolaire des élèves immigrés ? Du FLE/FLS au FOS/ FLSCO : un tournant paradigmatique qui a manqué son virage.

Introduction

Introduction

Marie Berchoud, Meriem Stambouli

Français langue africaine anglais...

Français langue africaine, anglais langue asiatique ?

Hélène Girard

Cet article explore les dynamiques des langues communautaires, nationale et coloniale dans les politiques éducatives postcoloniales en Malaisie. Avec une focalisation sur les perceptions plutôt que sur les pratiques didactiques, la parole est donnée à des enseignantes tamilophones malaisiennes sur l’enseignement secondaire en langues anglaise et malaise. Mon analyse de leur parole contextualisée, critique et comparative, questionne les parallèles potentiels avec le français langue de scolarisation en France et en Afrique francophone.

Je m’appuie comparativement sur une théorie unificatrice des dynamiques impériales, développée dans mon travail doctoral (Girard, 2015). J’ai pu y mettre en parallèle l’expérience du colonisé asiatique et celle du razzié africain, comme je le décris plus loin. Cette réflexion me permet d’analyser comparativement la place du français et de l’anglais entant qu’anciennes langues impériales sur des territoires anciennement colonisés. De plus, dans la présente analyse, je mettrai en parallèle des dynamiques nationalistes en Malaisie et en France qui ont conduit à l’hégémonie linguistique respectivement du malais et du français, avec l’ambition que cette analyse sur le terrain de la Malaisie puisse ouvrir des perspectives sur les politiques linguistiques françaises dans des contextes plurilingues et pluriculturels.

Apprendre l écrit du...

Apprendre l’écrit du français L2 après une entrée dans l’écrit en arabe

Noyau Colette

Ce travail provient d’une étude sur le terrain dans les écoles mauritaniennes, et analyse les problèmes auxquels font face les élèves jusqu’en fin de primaire pour maîtriser l’écrit du français, qui constitue pourtant leur seconde langue de scolarisation, langue dans laquelle outre la langue française il apprennent les mathématiques et les sciences (Noyau 2009). C’est en français qu’ils passeront les examens de fin du primaire en mathématiques et en sciences, à côté de l’arabe littéral, qui constitue le médium principal d’enseignement et de certification (Noyau 2011). A partir d’observations de classe conduites en arabe et en français, et de l’analyse de productions écrites des élèves en français, nous caractérisons les parcours cognitifs qui leur sont ménagés par l’école, pour tenter de comprendre la nature de ce blocage, de façon à suggérer des changements d’ordre didactique pour l’entrée dans le français écrit, auxquels former les maîtres, qui permettraient de redresser la situation.

Ce texte présente successivement : 1. le contexte plurilingue mauritanien, sociolinguistique et scolaire ; 2. un regard psycholinguistique contrastif sur l’entrée dans l’écrit selon qu’elle s’effectue en arabe ou en français ; 3. les rapports oral-écrit implicites et explicites construits dans les pratiques de classe en arabe et en français ; 4. l’analyse des difficultés à partir des traces écrites des élèves en français ; 5. des hypothèses explicatives sur les processus de traitement de l’écrit mis en jeu et leurs conséquences pour l’appropriation de l’écrit du français ; 6. une ouverture sur des contenus de formation des maîtres à un enseignement efficace de l’écrit en arabe puis en français.

STRATEGIES POUR UNE INTEGRATION...

STRATEGIES POUR UNE INTEGRATION DU SÄNGÖ DANS LE SYSTEME EDUCATIF CENTRAFRICAINE

Gervais N'ZAPALI-TE-KOMONGO

L'échec de l'introduction du sängö à l'école en 1976 est dû à l'impréparation, à l'absence de volonté et de courage politique. Ces constats nous ont permis de porter des réflexions sur la politique linguistique éducative en vue d'une meilleure appropriation du français et du sängö. Au niveau de la politique linguistique, des réflexions sont portées sur la langue et sur les langues afin de les rendre dynamique. Au niveau de la politique éducative, l'étude a consisté à des orientations pour la confection des programmes d'enseignement et d'ouvrages pédagogiques, à traiter de la didactique intégrée revisitée pour l'enseignement du plurilinguisme. En fin, des dispositions ont été envisagées pour la formation des agents de la reforme et la sensibilisation de la population, gage de réussite du projet.

Le passage de L...

Le passage de L1 à L2 à l’école primaire en Algérie : une médiation tacite ?

Meriem Stambouli, Amel Belkacemi

La scolarisation des enfants algériens se fait en arabe langue standard scolaire. A son entrée à l’école, l’enfant de 6-7 ans n’a généralement pas de connaissances préalables en arabe standard L2 et la pédagogie de l’enseignement de L2 ne tient pas en considération la première langue L1 des enfants algériens. On s’aperçoit que les enseignants de L2 n’ont pas de formation sur L1 et les curricula et programmes du primaire de L2 ne font aucune référence à L1. La L1 est présente en classe de manière tacite et minoritaire, et on fait comme si elle n’existe pas.

Des enseignants d’arabe standard à l’école primaire ont pourtant témoigné d’une médiation tacite informelle et orale – mais pas écrite – de L1 à L2 en classe et inversement pour aider les enfants à apprendre. Formaliser le passage de L1 à L2/L2-L1 en classe relève de jure des politiques linguistiques éducatives, mais cette formalisation hésite et recule face à une réalité présente et pesante.

Dans cet article, nous tenterons de trouver des solutions de continuité de cette barrière psychologique et politique de séparation entre l’arabe de scolarisation et les langues maternelles quotidiennes présentes de facto dans les classes du primaire.

Le français langue d...

Le français, langue d’enseignement universitaire : une discipline à part entière

Abdou Elimam

Notre contribution s’attelle à argumenter de la nécessité de revisiter le profil de formation des formateurs du FLE à visées technologiques et scientifiques, dans les pays du Maghreb, en général, et en Algérie, plus particulièrement.

Notre discipline est pensée en tant que moyen d’accompagnement linguistique au profit d’étudiants devant comprendre des cours de spécialité, prendre des notes et mieux restituer et argumenter leurs savoirs aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Après avoir ouvert la voie à une réflexion méthodologique et conceptuelle, nous nous proposons d’édifier un ensemble de compétences qui singulariseraient le profil d’un enseignant de FLE à visées technologiques et scientifiques.

Le récit comme passerelle...

Le récit comme passerelle entre la langue première et la langue de scolarisation

Nathalie Charvy

Cette contribution se propose de caractériser la pertinence du récit pour faciliter chez l’apprenant le passage de la L1 vers la langue de scolarisation mais aussi le retour vers sa langue première. Deux expérimentations ont été menées : la première en classe ordinaire, la seconde en CASNAV (Centre académique pour la scolarisation des enfants nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs). Des apports à la fois en termes d’apprentissages langagiers, de construction identitaire ou de savoir être ont pu être constatés.

Apprendre la en langue...

Apprendre la/en langue de scolarisation par l’aide et l’estime de soi mutuelles

Marie Berchoud

cet article développe et analyse l’expérimentation menée par une enseignante, en formation continue par alternance pour la certification d’enseignant spécialisée, avec des élèves « à besoin éducatifs particuliers » ou « handicapés » (classe ULIS) en relation avec des élèves allophones de leur âge apprenant la langue de l’école en France. Leur seul point commun est leur éloignement de la langue de scolarisation, et le désir de se connaître, d’échanger. On montre donc en quoi susciter l’intérêt des élèves et leur capacité à s’engager dans une activité choisie pour aider autrui peut favoriser l’estime de soi, le sentiment d’efficacité personnelle, et le travail langagier dans les deux classes : en effet, les écrits échangés sont alors perçus dans leur processus de fabrication, qui renvoie à l’oralité et engage les élèves dans un travail intellectuel. La valeur de ces activités choisies en vue de destinataires déjà identifiés provient aussi du réveil des potentialités cognitives, langagières et relationnelles. L’expérience reste à poursuivre et conforter : elle a le mérite d’exister, et de montrer la variété des paramètres en jeu dans un apprentissage langagier, en mettant l’accent sur les dimensions contextuelles et relationnelles optimales, c’est-à-dire de nature à respecter chacun des participants comme porteur de ressources et de potentiel.

Contre-point Quelles langues et...

Contre-point. Quelles langues et quelles didactiques pour l’intégration socio-scolaire des élèves immigrés ?

Gohard Aline

On constate que, dans le cadre de politiques récentes de l’UE, la promotion de la diversité linguistique s’adresse plus aux « nantis de langues » qu’aux élèves migrants ; ces derniers sont pensés en creux, souvent dépossédés de leur histoire et de leurs langues par les institutions chargées de leur insertion socio-scolaire. Or, selon un rapport de la Commission Européenne (2014) « sauf exception, les enfants allophones arrivent dans le pays d'accueil avec un système cognitif et un bagage linguistique comparables sur le plan de la fonctionnalité à celui des enfants de français langue première ». Si les élèves immigrés sont pré-pensés, voire trop pensés dans une diversité assignée, en revanche ils sont peu ou pas du tout pensés dans des dispositifs pédagogiques et des démarches didactiques qui devraient pourtant les aider dans leur insertion. Avant de proposer des pistes de formation pour les enseignants et leurs élèves nouvellement arrivés, je rappellerai les approches pratiquées jusqu’ici, en prenant l’exemple de la Suisse, mais pas uniquement, illustrant les obstacles qui se logent au cœur même des institutions. Puis je me pencherai sur l’évolution des conceptions des langues en didactique du FLE/FLS en réponse aux politiques migratoires et à leurs nouvelles mesures « d’intégration par la langue », en tâchant de prendre en compte les questions qui se posent d’emblée à tout didacticien: quels sont les parcours de ces jeunes? Quelle(s) langue(s) possèdent-ils ? Quel vécu scolaire ont-ils ? Quelle(s) langue(s) leur transmettre? Ne s’agit-il que de langue(s) ? N’y a-t-il pas d’autres compétences et objectifs à prendre en compte? Quelles approches spécifiques concevoir pour quels besoins spécifiques? Le champ du FOS/FLSCO, amorçant un tournant paradigmatique prometteur, peut-il /a-t-il pu assurer leur insertion socio-scolaire ?