Enseignement des langues et insécurisation des acteurs de la relation didactique

Enseignement des langues et

insécurisation des acteurs de la relation didactique

 

Coordonnateur : Bruno Maurer, Université de Lausanne, EA 739 Dipralang Montpellier 3

 

Le présent appel à collaboration élargit en vue de la rédaction du numéro 86 de TFLE un panel qui a rassemblé 8 contributions au Congrès du RFS de Louvain la Neuve, du 28 mai au 1^er juin 2024.

L’hypothèse de travail du panel était que des attitudes évaluatives négatives sur la langue enseignée ou le rapport à cette langue pouvaient avoir un impact important sur les représentations que les apprenants se forgent d’une langue avec laquelle l’univers de l’école est parfois le seul milieu sociolinguistique dans lequel celle-ci a réellement une existence pour eux, même s’ils savent qu’elle existe en dehors.

On parle souvent du triangle didactique, de la relation entre l’enseignant, l’apprenant et le savoir.

Ce triangle est un raccourci commode mais dont les simplifications n’aident pas toujours à une bonne compréhension des enjeux. Il s’agit de resituer ces éléments dans une complexité à même d’éclairer différents phénomènes observables dans la relation d’enseignement-apprentissage et qui sont trop rapidement renvoyés au contexte d’enseignement alors qu’ils sont des paramètres de premier plan, conditionnant de manière très forte les différents acteurs. À titre de simple cadrage, la figure ci-dessous en fait un inventaire sommaire sans en analyser les interactions complexes.

 

Figure 1. Quelques déterminants du triangle didactique en matière d’enseignement- apprentissage des langues (B. Maurer)

 

 

Ce renvoi au « contexte » fait entrer les réalités sociales dans l’analyse didactique – menée alors parfois au titre de la sociodidactique – et c’est dans ce paradigme que nous plaçons ce panel, sans nous réclamer explicitement de cette étiquette disciplinaire mais en tentant d’articuler un concept sociolinguistique – celui d’insécurité sociolinguistique – avec les multiples déterminants de la classe de langue.

Définissons provisoirement l’insécurité linguistique comme un sentiment d’inconfort ressenti par une personne au cours d’un échange verbal, le plus souvent en situation de communication formelle, c’est-à-dire assujettie à une norme linguistique précise, correspondant à l’usage dominant, sentiment qui peut avoir des conséquences sur la nature, le volume, la qualité de la production de la personne. Chaque participant au panel pourra venir apporter sa contribution à cette définition, depuis sa propre expérience.

On a coutume de poser que les élèves ont peur de parler en classe de langue et que ceci est analysable en termes d’insécurité linguistique. C’est à analyser en quoi les conditions même de l’enseignement d’une langue contribuent à créer cette insécurité qu’est consacré ce panel.

Blanchet, Clerc, Rispail (2014) ont exploré déjà cette dimension scolaire. Caitucoli (2003) avait porté avant l’eux l’attention sur l’hétérogénéité linguistique en milieu scolaire et Francard (1993) l’avait fait de manière plus générale sur les communautés francophones dites périphériques. Le concept d’insécurité linguistique a été considérablement travaillé depuis les années 1960 (N. Gueunier, M.-L. Moreau, A. Bretegnier, G. Ledegen, pour compléter un peu le panorama) jusqu’au concept d’insécurité langagière (indexée) d’H. Adami et al. (2023).

 

L’insécurité n’est pas seulement linguistique ou langagière, elle peut aussi être professionnelle, pédagogique. Voici quelques pistes de réflexion pour alimenter ce panel :

- Insécurité des enseignants :

On peut analyser en quoi textes de référence pour l’enseignement (instructions officielles, documents d’accompagnement), dispositifs de formation initiale ou continue, structures pédagogiques, ressources (manuels) ou absence de ressources, contribuent à insécuriser l’enseignant (insécurité pédagogique) dans ses pratiques didactiques d’enseignement d’une langue (langue 1, langue étrangère ou seconde) et / ou dans son propre rapport à cette langue (insécurité linguistique) ;

- Insécurité linguistique des apprenants :

On peut analyser en quoi les pratiques enseignantes d’enseignement de la langue, les outils utilisés, l’école en tant que milieu sociolinguistique, peut contribuer, lors de la phase d’apprentissage d’une langue (langue 1, langue étrangère ou seconde) à créer chez les apprenants un sentiment d’insécurité linguistique défavorable à cet apprentissage.

 

C’est à explorer ce genre de situation contribuant à insécuriser les acteurs dans leur rapport à la langue ou à l’activité langagière dans cette langue que se sont consacré huit communications, accueillant des analyses théoriques comme des études reposant sur des observations de pratiques, des recueils de représentations, des analyses de documents et de dispositifs.

 

Bibliographie inaugurale, sommaire et provisoire

 

Adami, H., André, V. & Langbach, V.(dir.) (2023). Les adultes en insécurité langagière : Enjeux sociaux et didactiques. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.145593.

Blanchet, P., Clerc, S. & Rispail, M. (2014). Réduire l'insécurité linguistique des élèves par une transposition didactique de la pluralité sociolinguistique: Pour de nouvelles perspectives sociodidactiques avec l'exemple du Maghreb. Éla. Études de linguistique appliquée, 175, 283-302. https://doi.org/10.3917/ela.175.0283

Caitucoli, C. (Dir.), 2003. Situations d’hétérogénéité linguistique en milieu scolaire, Rouen, Presses de l’université de Rouen.

Francard, M., (Dir.), 1993. L’insécurité linguistique dans les communautés francophones périphériques, Cahiers de l’Institut de Linguistique de Louvain 19/3-4.

 

 

APPEL À CONTRIBUTIONS

Le numéro 86 de TDFLE sera organisé, à l’image du panel, en 3 sections dans lesquelles les contributions sont invitées à s’inscrire. Les nouvelles contributions attendues peuvent concerner l’enseignement du français mais aussi de toute autre langue, comme L1, L2 ou Ln, Langue seconde.

 

Les communications, rédigées et non sous forme de résumé, sont attendues sans limitation de format et présentées selon le modèle de la revue.

 

Axes du numéro 86.

 

1. Pratiques et discours enseignants

 

1. B. Maurer

« Comment les conditions d’enseignement d’une langue contribuent à insécuriser les acteurs de la relation didactique ? Une étude de cas au primaire tunisien »

Cette première communication/ce premier article se situe tout entier du côté d’une pratique enseignante insécurisante, sans accès au discours de cette dernière : une analyse de pratique enseignante et de ses possibles effets sur les représentations et pratiques des apprenants.

 

2. S. Mugnier

« Révolution de la place et du statut des langues (langue des signes française et français) dans l’espace classe en vingt ans ? Analyse de discours d’enseignants spécialisés auprès d’enfants sourds »

Une deuxième communication/un deuxième article qui donne accès au discours des enseignants, à des représentations possiblement génératrices d’insécurité. Certains enseignants entendants ne se sentent pas toujours légitimés à utiliser la LSF dans le cadre de leurs activités pédagogiques. Plusieurs facteurs explicatifs de ces formes « d’auto-déligitimisation » ou au contraire parfois de « sur-légitimation » sont envisagés ici.

 

3. A. D. Savenkova et M. Candea

« Quitter le cadre du standard unique de prononciation du FLE : les écueils de l’enseignement aux débutants »

Une troisième communication/un troisième article qui prend le miroir des entretiens avec des professeurs de FLE, praticiens, pour interroger les biais dans les représentations de la variabilité des prononciations, confrontées pragmatiquement aux conditions matérielles de la classe de FLE, et pour interroger l’enseignement de la phonétique.

4. M. Avrillier

« « Le problème, c’est la langue ! ». Insécurité pédagogique et insécurité linguistique croisées entre enseignants et élèves allophones : malentendus et stratégies autour de la langue de scolarisation. »

La quatrième communication/le quatrième article porte sur des regards croisés, pour montrer les possibles décalages de représentations entre les enseignants et les élèves. Elle explore les interrogations croisées des différents acteurs, les ressources mobilisées par ces derniers pour faire face à l’insécurité professionnelle, linguistique et langagière en soulignant la complémentarité de leurs regards.

 

2. Du côté des apprenants

5.  M. Moyastan et V. Miguel Addisu

« Alterner les langues dans un contexte d’enseignement valorisant deux langues de scolarisation (français/arabe) au Tchad : pratiques sociodidactiques »

La cinquième communication/le cinquième article documente des pratiques entre deux langues dans la classe et proposent un regard sur un entre-deux dans le cadre du contexte normatif scolaire. Comment font les enseignants au quotidien dans la classe dans le contexte bilingue tchadien ? Quels sont leurs choix linguistiques lorsqu’il s’agit d’étayer les apprentissages des élèves dans une langue que ces derniers ne maitrisent pas ? Les alternances sont-elles pour eux une ressource ou un pis-aller ?

6. L. Souprayen-Cavery

« Réduire l’insécurité linguistique des élèves à la Réunion par le dispositif académique « enseignement-bilingue créole-français » »

La sixième contribution/le sixième article propose une réflexion sur le lien existant entre la sociolinguistique et l’Ecole à partir d’une étude longitudinale des processus d’apprentissage du français et du créole à l’école maternelle dans le cadre du dispositif académique « enseignement bilingue créole-français ». À l’aide d’exemples concrets recueillis dans des écoles maternelles réunionnaises, des éclairages nouveaux sur ces nouvelles pratiques d’enseignement-apprentissage sont apportés.

 

3. Vers la formation des futurs enseignants autour d’une pratique : le récit biographique

 

7. M. Martinez

« Le paradoxe migrance / minorité : l’injonction à se raconter quand on n’a pas les mots pour se dire. Les conditions d’enseignement-appropriation du Français Langue Étrangère auprès des MNA en France »

Le propos de cette septième communication/ce septième article s’appuie sur une recherche doctorale en cours qui porte sur la mobilisation de la biographie et du récit de vie des MNA dans l’appropriation du français, dans une visée émancipatrice. Alors, en tant que formateur de FLE auprès des MNA, comment accompagner la sortie de l’insécurité sociolinguistique et libérer la parole des contraintes des réalités psychosociales ? Comment enseigner le français tout à la fois pour son aspect fonctionnel ((se)dire) et son aspect réflexif et émancipateur (se raconter) ?

8. A.-C. Zeiter

« Articuler théorie et pratiques pour contrer l’insécurité sociolangagière en contexte académique »

La dernière communication/le huitième article porte sur les représentations dans un cours de formation académique en FLE en Suisse. Des étudiant.e.s allophones de Bachelor (Licence) souhaitant s’orienter vers un parcours enseignement sont invité.e.s à réfléchir de manière biographique sur leur propre insécurité et à la manière dont, dans leur pratique professionnelle, ils et elles chercheront à ne pas la reproduire chez leurs élèves.

 

Calendrier du numéro

Envoi des articles complets : 1/10/2024

Retour des évaluateurs : 1/12/2024

Envoi des articles finaux : 1/02/2025

Publication envisagée : 1/04/2025

 

 

 

 

 

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