TDFLE numéro hors-série FLS – 5

Coordination : Bruno Maurer (Université de Lausanne et Université Paul-Valéry Montpellier 3) – Laurent Puren (Université de la Réunion)

La crise de l’apprentissage qui frappe l’Afrique subsaharienne francophone (Puren, Maurer : 2018) est fortement corrélée à la question du niveau de formation, académique et professionnelle, des enseignants. « Un système éducatif ne vaut que ce que valent ses enseignants », souligne le rapport de l’UNESCO Enseigner et apprendre : atteindre la qualité pour tous (2014a), ce que rappelle également le dernier rapport annuel de la Banque Mondiale sur le développement dans le monde : « Teachers are the most important factor affecting learning in schools » (World Development Report, 2018 : 10). Ces constats sont d’autant plus vrais en Afrique francophone subsaharienne (désormais AFS) où, comme l’ont montré Bernard, Kouak Tiyab et Vianou (2004), sur la base de neuf pays étudiés, l’effet-maître sur les acquisitions des élèves est nettement plus important que dans les pays du Nord.

Commençons par rappeler que l’enseignement de base – crucial, puisque c’est à ce stade que les enfants font leurs premiers pas à l’école, entrent dans les apprentissages (ou sont censés le faire) et sont confrontés pour la première fois à un médium d’enseignement qu’ils ignorent pour une grande partie – peine à recruter des candidats possédant un bon niveau académique. Le métier d’instituteur dans ces pays est généralement peu valorisé, mal rémunéré (nécessité de cumuler plusieurs emplois pour s’en sortir), considéré comme ingrat au vu des conditions d’exercice pénibles qui le caractérisent, vécu souvent comme un pis-aller en attendant mieux (Lauwerier & Akkari : 2015). Ce manque d’attractivité de la profession, dans un contexte de massification de l’éducation de base, engendre une pénurie chronique d’enseignants qui ne va pas en s’améliorant. Pour répondre aux besoins liés à l’augmentation de la population scolaire, Sirois, Dembélé et Labé (2018) estiment ainsi que d’ici 2030, le nombre d’enseignants devra doubler au Congo, au Mali et en Côte d’Ivoire et tripler en République centrafricaine. Afin de faire face à ces pénuries, les autorités des pays concernés sont conduites à baisser leur niveau d’exigence, notamment en faisant massivement appel à des enseignants contractuels, souvent communautaires, au statut précaire et recrutés avec de faibles niveaux de qualification et sans formation initiale (en anglais, ils sont désignés sous l’appellation de « para-teachers »). « En Afrique de l’Ouest par exemple, les enseignants contractuels représentaient la moitié du corps enseignant en 2000, et en 2010, atteignaient près de 80 % au Mali et au Niger, et plus de 60 % au Bénin, au Cameroun et au Tchad. » (UNESCO : 2014b).

Privés de formation et des compétences académiques qui leur permettraient de s’auto-former, ces instituteurs se contentent pour l’essentiel de reproduire les modèles inefficients qu’ils ont eux-mêmes vécus (pour ne pas dire subis) lorsqu’ils étaient enfants : pédagogie frontale, apprentissage par coeur, répétitions en choeur, enseignement décontextualisé, coupé du vécu des élèves, contenus d’enseignement formels construits sur des savoirs savants, absence de manipulation, de recherche, de questionnement, etc. (Puren & Maurer : 2018) A cela s’ajoute le problème de maîtrise de la langue d’enseignement. On peut considérer qu’un niveau B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le minimum requis pour être à même d’enseigner en français. Or, ce niveau n’est que très rarement atteint par les enseignants, surtout ceux du premier degré. Pour ne prendre que l’exemple des Comores, une évaluation effectuée en 2013 auprès de 3 000 enseignants de ce pays révélait que 56 % d’entre eux pouvaient être considérés comme possédant un niveau A1 ou A2, 30 % un niveau B1, ce qui revient à conclure que la proportion du corps enseignant testé, outillé linguistiquement pour faire face à leurs fonctions, se limitait à 14 % (Ollivier et al : 2018). 

Si la formation initiale (FI), pour ceux qui ont la possibilité d’en recevoir une, est considérée comme le facteur exerçant « l’influence la plus décisive sur la pratique des enseignants en début de carrière » (notre traduction, Akyeampong et al. : 280), nombreux sont les observateurs et les enseignants récemment qualifiés (ERQ) qui pointent du doigt le hiatus entre les besoins (importants) de formations et le contenu (inadapté) des FI. Plusieurs études, essentiellement anglophones, ont ainsi exploré l’impact de la FI sur les pratiques des ERQ. Parmi celles-ci, on trouve le Projet TPA (Teacher Preparation in Africa), désigné dans les pays francophones sous le sigle FICEA (Formation Initiale et Continue des Enseignants en Afrique) (Gassama-Mbaye et al.). Conduite dans six pays, dont deux francophones – le Ghana, le Kenya, le Mali, le Sénégal, la Tanzanie et l’Ouganda – l’étude s’est centrée sur les éléments de formation proposés pour l’apprentissage de la lecture et la construction de compétences mathématiques pour les élèves des petites classes. Il s’agissait pour les chercheurs de mesurer l’incidence de la FI dans ces deux domaines sur les compétences professionnelles des élèves-instituteurs et des ERQ. Les principaux résultats de cette recherche, publiés en 2013 par Akyeampong et al., laissent apparaître les constats suivants :  

• La FI accorde une place prépondérante au contenu disciplinaire sous la forme de savoirs théoriques, au détriment de contenus didactiques (comment transmettre ces savoirs et construire les compétences qui peuvent leur être associées), éludés ou traités à la marge ;

• Les approches pédagogiques utilisées en FI prennent essentiellement la forme de cours magistraux, renforçant ainsi l’importance accordée à une transmission verticale de connaissances théoriques. La dimension pratique de la formation (en dehors des stages) prend essentiellement la forme de simulations peu réalistes dans lesquelles les élèves-maîtres sont conduits à jouer le rôle des enfants ;

• La FI tend à générer chez les élèves-maîtres une croyance selon laquelle le simple fait d’appliquer des procédures mécaniques suffit à garantir l’entrée dans les apprentissages, ce qui entraîne entre autres effets pervers un désintérêt pour les acquis réels des élèves (qu’ils ne cherchent pas vraiment à mesurer car centrés sur les seules procédures) et une absence de remise en question face aux problèmes d’apprentissage de ceux-ci (j’ai bien appliqué la procédure, le problème vient des élèves) ;

• Les éléments de contextualisation liés aux caractéristiques des élèves (leur allophonie, leurs difficultés, leurs besoins éducatifs, etc.) sont rarement pris en considération. L’apprenant apparaît ainsi comme un idéal-type fictif  ;   

• Les stages, insuffisants en nombre et trop déconnectés du reste de la formation, ne favorisent pas la construction de compétences professionnelles. Lors de ces stages, les élèves-maîtres oublient les bons principes pédagogiques qui ont pu leur être enseignés (sous forme de théories pour l’essentiel), se contentant généralement d’appliquer des procédés traditionnels. Ceci s’explique notamment par l’absence de suivi, que ce soit par des enseignants titulaires de l’école où ils se trouvent ou par des formateurs de leur institut de formation ;

• Les plans de formation des instituts de formation des instituteurs sont rarement à jour et ignorent souvent les réformes curriculaires appliquées dans les écoles. Les ERQ sont de ce fait incapables d’appliquer les nouveaux programmes et d’utiliser à bon escient les manuels correspondant à ces nouvelles approches ;

• La FI accorde très peu d’importance aux questions langagières liées à l’allophonie des élèves, que ce soit en lien avec les difficultés que ceux-ci peuvent rencontrer pour entrer dans les apprentissages dans une langue seconde, ou avec la place à accorder à leurs langues maternelles ;

• Dans la FI, la lecture n’est pas suffisamment corrélée à la question du sens : dans les petites classes notamment, les élèves-maîtres en stage ou les ERQ considèrent que le simple déchiffrage est une fin en soi ;

• Dans les contenus de formation en mathématiques, le recours à des phases manipulatoires n’est pas suffisamment mis en lien avec les objectifs d’apprentissage, ce qui rejoint la question du sens des tâches/activités proposées. Les observations de pratiques lors des stages révèlent ainsi que la manipulation peut-être réservée uniquement aux élèves volontaires, sans guidage de l’élève-instituteur ou de l’ERQ, quand ce n’est pas ce dernier seul qui procède à cette manipulation sous la forme d’une démonstration.

La plupart de ces constats avaient déjà été mis en évidence dans le projet MUSTER (Multi-site Teacher Education Research), conduit entre 1998 et 2001 par Lewin et Stuart dans quatre pays d’Afrique anglophone (le Ghana, le Malawi, le Lesotho et l’Afrique du Sud) ainsi qu’à Trinité-et-Tobago (Akyeampong : 2002 ; Lewin & Stuart : 2003). Les chercheurs font ainsi également état, dans la formation de formateurs, d’approches pédagogiques peu propices au développement de la réflexivité et à la construction de compétences professionnelles : 

The curriculum documents often list a range of student-centred, interactive and participatory methods – demonstrations, group work, role play, fieldtrips, project work – but observations in three of the African sites revealed a predominantly teacher-centred transmission mode. Teaching ‘subject content’ resembled traditional high school methods: the tutor would present information orally, using the board or textbook, interspersed with (tutor) questions and (student) answers; only occasionally were attempts made to develop a class discussion. 

(....) But in the main, trainees were told about how to handle primary classes, and occasionally shown, as when the tutor did a demonstration lesson, or showed a video, but very seldom did they actually experience the kind of student-centred methods that were preached. (Lewin & Stuart, 2003 : 76)

Lewin et Stuart plaident pour que la FI soit repensée en prenant notamment en compte les deux aspects suivants : 

• faire en sorte que les théories éducatives présentées en FI soient articulées au contexte éducatif afin qu’elles puissent être utilisées pour résoudre les problèmes pédagogiques concrets caractérisant les écoles locales. A cette fin, il serait utile de prendre exemple sur les bonnes pratiques mises en oeuvre par des enseignants chevronnés, de prendre en compte des approches non académiques qui ont pu faire leurs preuves sur le terrain, ou encore de s’inspirer d’activités ou de jeux traditionnels, liés à la culture des élèves, pour créer des situations d’apprentissage stimulantes ;

• privilégier la réflexivité sur les pratiques aux apports théoriques plaqués, notamment en faisant appel à des supports/méthodes de formation moins formels, moins rigides, plus ouverts sur des approches collaboratives, plus axés sur le sens, sur la réflexion collective, sur le développement de compétences professionnelles. 

La plupart du temps, dans les pays d’AFS, la formation continue (FC) – sous les différentes formes qu’elle peut revêtir : animations/conférences pédagogiques, stages de recyclage, ateliers de formation, visites de classe, etc. –, ne permet pas de suppléer aux insuffisances de la FI, pour ceux qui en ont bénéficié, ou à son absence, dans le cas des contractuels. La FC est en effet peu développée, quand elle n’est pas, dans certains pays, quasi-inexistante, pour un ensemble de raisons, liées à la fois au manque de personnel d’encadrement (inspecteurs, conseillers pédagogiques) et à divers problèmes logistiques (étendue du territoire à couvrir, routes impraticables, écoles enclavées, difficulté pour les instituteurs de quitter leurs classes, coût). A cela s’ajoute également la question de la compétence des encadreurs, notamment des conseillers pédagogiques, dont le niveau académique et le niveau de français n’est pas toujours optimal. Quant aux directeurs qui pourraient assurer un suivi sur site des jeunes enseignants, ils ne sont souvent pas disponibles, pas toujours motivés et n’ont généralement pas été formés pour assurer cet encadrement. 

Pour faire face à ces différentes carences en matière de formations, tant initiale que continue, et aux difficultés matérielles liées à la mise en oeuvre de FC décentralisées, un intérêt croissant se manifeste pour le montage de dispositifs d’auto-formation, proposés avec des formules hybrides, alternant temps de regroupement, en présentiel, et temps de travail individuel, à distance, avec suivi tutoré, sur la base de supports diversifiés  : multimédia (séances de classe filmées) et/ou papier (livrets d’autoformation). Ces dispositifs, en fonction de l’importance qu’ils accordent à la théorie et/ou à la pratique et de la façon dont ces deux éléments sont articulés, peuvent être classés en deux catégories principales. 

On trouve tout d’abord des dispositifs pensés dans une démarche ascendante (« bottom up ») qui prennent appui sur des observations de pratique pour construire des outils de formation visant à développer une réflexivité sur ces pratiques, un « savoir analyser », étayé par des éléments théoriques. 

C’est l’option retenue par le projet « Mallette Pédagogique, enseigner le français », mis en oeuvre à Madagascar à partir de 2009, sous le pilotage de l’Institut National de Formation Pédagogique (INFP), avec le financement de l’Agence Française de Développement (AFD). L’objectif de ce projet était double : il s’agissait de permettre notamment aux maîtres FRAM, des enseignants communautaires recrutés par des associations de parents d’élèves, de recevoir une formation pédagogique tout en leur permettant de renforcer leurs compétences linguistiques en français. Ce dispositif, conçu de manière pyramidale – grands formateurs (cadres de l’INFP) formant des conseillers pédagogiques à l’usage de la mallette, eux-mêmes étant ensuite conduits à utiliser l’outil pour la formation des maîtres FRAM dans les circonscriptions – a donné lieu à la production de cinq livrets de formation, centrés sur des compétences langagières ou linguistiques (expression orale/écrite, compréhension orale/écrite, outils de la langue). Chaque livret, édité sous un format papier, est accompagné de ressources vidéo, stockées dans des DVD, constituées d’extraits de séances de classes modélisantes à exploiter. Cette formation de type hybride alternait, pour chaque livret, un cycle de formation en présentiel d’une durée d’une semaine pendant les vacances, et une période d’auto-formation de plusieurs mois, avec encadrement et suivi par des conseillers pédagogiques.

Bien que visant un public différent, c’est le même type de démarche, centrée sur les pratiques, que l’on retrouve dans le projet de recherches OPERA (Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport aux Apprentissages), conduit au Burkina Faso pour l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) par Altet, Sall & Paré-Kaboré, de 2013 à 2016 (Altet et al., 2015 ; Altet, 2018). Ce projet s’est concrétisé par la création d’un ensemble d’outils destinés à former « autrement » les personnels d'encadrement pédagogique, conçus dans une démarche professionnalisante visant la construction d’un jugement professionnel et le développement chez ceux-ci de leur “Sentiment d’Efficacité personnel”. Parmi ces outils de formation ainsi conçus figuraient notamment : 

• des fiches de réflexion, de questionnement destinés à faire émerger les représentations ;

• des fiches et outils de formation à l’auto-observation destinés, sur la base de séances transcrites ou présentées sous forme vidéo, à favoriser la capacité à analyser des pratiques de classe ;

• des séquences vidéos proposant des pratiques modélisantes ou innovantes.

Ces outils ont ensuite été utilisés, avec des tablettes numériques, en Casamance (Sénégal) par Muriel Nicot-Guillorel, dans le projet PAEBCA-OPERA, pour former des enseignants du premier et second degrés, dans les Cellules d’Animation Pédagogiques de formation continue (CAP) (Nicot-Guillorel, 2018).

Dans le même esprit, mais dans une optique plus centrée sur l’amélioration de compétences langagières/discursives liées aux reformulations pour des instituteurs d’AFS exerçant dans des classes bilingues, Colette Noyau a mis en place un dispositif de formation destiné à des cadres éducatifs (directeurs d’écoles, conseillers pédagogiques, inspecteurs et professeurs dʼécoles normales) et basé sur des séances de classes filmées et des livrets d’accompagnement. L’objectif, ici également, était de favoriser une démarche « de réflexion proactive sur la pratique enseignante. » (Noyau, 2011).

Une autre approche des dispositifs d’auto-formation est incarnée par le dispositif Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM). La démarche, descendante (« top down »), est pour l’essentiel centrée sur la transmission de savoirs théoriques articulée avec des mises en situation de type « études de cas » destinées à améliorer les pratiques enseignantes. Déployé depuis la fin des années 2000 dans seize pays, situés essentiellement en AFS, le dispositif IFADEM cible tout particulièrement les instituteurs peu ou pas formés, exerçant en zones rurales et périurbaines. Dans chaque pays, une équipe locale de concepteurs a rédigé des livrets d’auto-formation centrés sur des compétences et domaines variés couvrant la didactique de l’écrit, la didactique de l’oral, le français pour les disciplines dites « non linguistiques » (DNL) ou encore des contenus transversaux liés à la formation pédagogique. Les enseignants visés par ce dispositif travaillent pour l’essentiel en autonomie, avec l’appui de tuteurs. Comme nous l’avons écrit ailleurs (Puren, 2018), et comme plusieurs évaluations l’ont souligné, cette entrée par les savoirs didactiques, fortement théorisés, semble peu compatible avec le niveau des instituteurs visés, ainsi que celui des tuteurs, peu armés académiquement et pédagogiquement. La transférabilité de ces livrets d’auto-formation IFADEM dans les pratiques réelles de classe, ce que Perrenoud (1998) nomme la « transposition pragmatique » des savoirs théoriques, n’est donc pas sans poser problèmes.

Dans ce numéro hors-série consacré aux questions de formation (initiale ou continue) dans  les contextes de FLS, les contributeurs pourront notamment proposer une réflexion sur les points suivants :

• Niveau des enseignants (élèves-instituteurs, enseignants du premier ou second degré, personnel d’encadrement) dans les langues de scolarisation (qui pourra être évalué par des tests ou qui pourra donner lieu à des observations à travers des analyses de pratiques ou par le biais d’entretiens) ; 

• Représentations que ces personnels éducatifs ont des langues de scolarisation et de la manière dont celles-ci devraient être enseignées comme matière, ou utilisées comme médium d’instruction (importance devant être accordée à la grammaire, à la construction de compétences langagières, etc.) ; 

• Analyse, du point de vue de leur efficacité, des dispositifs de renforcement langagier/linguistique proposés dans ces langues en formation initiale et continue du point de vue des méthodes, approches, et supports de formation utilisés ; 

• Degré de prise en compte du contexte sociolinguistique dans les formations initiales/continues ;

• Place accordée à la didactique des langues de scolarisation (français et langues nationales) dans la formation initiale et continue (notamment dans des dispositifs d’auto-formation) des enseignants des premiers et seconds degrés ;

• Analyse des maquettes de formation des instituts de formation initiale au regard de leur conformité avec les réformes curriculaires mises en oeuvre dans les écoles primaires et secondaires ; 

• Analyse critique de l’efficacité (notamment sous l’angle de la « transposition pragmatique » évoquée précédemment) des dispositifs de formation et d’auto-formation à travers des analyses comparatives entre les maquettes de formation et les observations de pratiques de classes (sur le modèle des projets TPA/FICEA et MUSTER exposés ci-dessus).

Bibliographie 

Akyeampong, K. (2002). Reconceptualizing teacher education in the Sub-Saharan African context. Journal of International Cooperation in Education, vol. 5, n° 1, 11-30. En ligne https://ir.lib.hiroshima-u.ac.jp/files/public/3/34167/2014101620113988435/JICE_5-1_11.pdf

Akyeampong, K., Pryor, J., Lussier, K., & Westbrook, J. (2013). Improving teaching and learning of basic maths and reading in Africa : Does teacher preparation count ? International Journal of Educational Development, vol. 33, n° 3, 272-282.

Altet, M., Paré Kaboré, A., & Sall, H. N. (2015). Recherche OPERA (Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages des élèves) dans 45 écoles du Burkina Faso 2013-2014. Rapport final, décembre 2015, En ligne http://opera.ifadem.org/sites/default/files/pdf/OPERA-rapport-final.pdf

Altet, M. (2018). Former les enseignants autrement par l’analyse des pratiques effectives d’enseignement-apprentissage : le projet OPERA. In L. Puren & B. Maurer (Éds.), La crise de l’apprentissage en Afrique francophone subsaharienne : regards croisés sur la didactique des langues et les pratiques enseignantes (pp.119-136). Bruxelles, Bern, Berlin, New York, Oxford, Wien : Peter Lang, Collection Champs Didactiques Plurilingues.  

Azoh, F.J., Koffi, A.P., & Dembélé M. (2018). Le personnel enseignant et l’enseignement dans l’agenda du Réseau ouest et centre africain de recherche en éducation (ROCARE) : état des lieux vingt ans après Maclure (1997). In M. Dembélé, & G. Sirois (Éds.), La quête de l’éducation de qualité pour tous et la profession enseignante dans les pays francophones d’Afrique subsaharienne, Éducation et francophonie, vol. 45, issue 3, hiver, 61-82. En ligne  https://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-45-3_complet-web_vf.pdf 

Bernard, J.-M., Kouak Tiyab, B., & Vianou, K. (2004). Profils enseignants et qualité de l’éducation primaire en Afrique subsaharienne francophone : bilan et perspectives de dix années de recherche du PASEC. Dakar, Sénégal : CONFEMEN.

Dembele, M., & MIARO-II, B.-R. (2003). Rénovation pédagogique et développement professionnel des enseignants en Afrique subsaharienne. Document de référence pour la réunion biennale de l’ADEA (Grand-Baie, Maurice, 3-6 décembre 2003). Paris, Association pour le développement de l’éducation en Afrique. En ligne  http://www.adeanet.org/adea/biennial2003/papers/4A_synthesemartial_f_final.pdf

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