Translanguaging et transculturalité dans des pratiques d’écriture créative plurilingue

Introduction

Lors du workshop « Translanguaging, une notion en débat », J. Erfurt s’est appliqué dans sa conférence à situer le concept de translanguaging dans une théorie transculturelle de la pratique langagière. Dans cet article, je reprends quelques éléments de cette théorie particulièrement éclairants pour comprendre le translanguaging. Je tenterai d’enrichir les questions que ces éléments soulèvent, en m’appuyant sur mon objet de recherche, l’écriture créative plurilingue. Ainsi, je tenterai d’apporter ma contribution à la compréhension de certains phénomènes que révèle la notion en débat. 
La première partie de cet article se concentre sur les apports du texte de J. Erfurt concernant la transculturalité comme objet de recherche, les concepts de distance communicative, d’activation et de production appliqués à des exemples concrets de translanguaging en contexte éducatif. La deuxième partie porte sur l’écriture créative plurilingue et ce qu’elle permet de révéler du translanguaging, notamment éclairé par les concepts de la théorie transculturelle. En prolongement des exemples donnés dans le texte de J. Erfurt, je m’appuierai sur des initiatives relevant de projets éducatifs avant de m’attarder sur des pratiques d’amateurs et d’autrices confirmées au Royaume-Uni. 

1. Inscrire le translanguaging dans une théorie transculturelle de la pratique langagière

La transculturalité constitue aujourd’hui un objet de recherche interdisciplinaire. Tournée vers l’individu, ses trajectoires, ses répertoires, et l’impact des relations et des connexions auxquelles il participe, la théorie transculturelle repose sur trois concepts fondamentaux : l’inégalité économique, sociale, linguistique (entre les individus), la différence culturelle, sociale, ethnique, éducative (des individus), et l’émergence, « c’est-à-dire quelque chose de nouveau au cours du contact et des interconnexions » (Erfurt, ici-même). La transculturalité étudie les processus sociaux et culturels à l’œuvre chez l’individu dans des contextes de mobilité et de migration, impactés par des relations de pouvoir et des échanges et interconnexions qui en résultent. La transculturalité s’intéresse à ce que cela implique de déplacement, de changement mais aussi de création. 
La théorie transculturelle de la pratique langagière met en évidence la place de la langue dans les phénomènes relevant de la transculturalité. Toujours centrée sur l’individu, l’analyse se focalise sur les locuteurs en mouvement, « sujets mobiles interagissant par la langue » plutôt que sur les langues, « systèmes délimités les uns par rapport aux autres » (Erfurt, ici-même). J. Erfurt déroule les concepts linguistiques centraux pour cadrer cette théorie transculturelle de la pratique langagière. Je reprendrai ici uniquement la distance communicative, l’activation et la production, ces concepts étant particulièrement saillants pour resituer les exemples donnés par J. Erfurt comme relevant du translanguaging et pour éclairer la deuxième partie de cet article centrée sur l’écriture créative plurilingue. Dans son texte, l’auteur explique que « les concepts de translanguaging et de transculturalité ont un domaine de chevauchement », résultant de « la pratique du plurilinguisme, de la mobilisation des ressources linguistiques, du déploiement de répertoires langagiers, sans oublier les dimensions éthiques et émancipatrices dans le contexte de l’inégalité et de la différence » (Erfurt, ici-même). L’auteur évoque trois occurrences distinctes de translanguaging en contexte éducatif. La première est une production écrite plurilingue d’un enfant, Radu, s’apparentant à une autobiographie langagière. Le deuxième exemple est un outil pédagogique, l’Arcobaleno, conçu pour aider les enfants à apprendre à lire et écrire dans deux langues et ce, de manière autonome. Le troisième, un extrait d’interaction verbale spontanée entre élèves et enseignants dans une école bilingue, montre que le principe méthodologique « one person - one language » prôné par cet établissement est largement dépassé. Cet énoncé relève de l’immédiat communicatif comme le précise J. Erfurt. Ce dernier reprend le concept de continuum communicationnel immédiat-distance de Koch et Oesterreicher. Le modèle en question souligne, certes, l’écart entre oral et écrit en ce qui concerne la distance communicative qui s’instaure entre interactants, mais il invite aussi à relativiser cette binarité. En effet, certains énoncés-type relevant de l’oral, comme la conférence universitaire, placent plus de distance entre les interactants que d’autres énoncés-types relevant de l’écrit, comme le SMS. 
Pour J. Erfurt, le translanguaging se caractérise par des pratiques langagières « in situ », situant forcément les interactants initiés (ou n’ayant pas d’autres choix) dans l’immédiat communicatif. L’auteur mentionne toutefois une exception possible de translanguaging relevant de la distance communicative, les processus de rédaction collaboratifs d’étudiants, selon l’étude de Stierwald en contexte universitaire. Ces écrits à finalité formelle peuvent, en phase intermédiaire, donner lieu à un travail de reformulation à l’oral à partir des « expériences langagières biographiques » des membres du groupe. Mais comme l’indique J. Erfurt, le plurilinguisme potentiellement présent dans ces énoncés intermédiaires ne participe alors qu’à l’activation, en tant que mode d’action langagière, et non à la production : en d’autres termes, le plurilinguisme sert d’outil, de ressource (activation) pour créer un texte monolingue au plus proche des attentes universitaires (production). 

2. Translanguaging et écriture créative : des pratiques éducatives aux pratiques littéraires

Dans cette seconde partie, j’aborderai d’abord l’écriture créative plurilingue en contexte éducatif, entre activation et production langagière. Ensuite, en partant de mon terrain doctoral, un concours de poésie multilingue proposé aux écoles primaires et secondaires en Écosse, je tenterai de prolonger la réflexion sur le translanguaging comme mode d’expression littéraire choisi et revendiqué par des autrices découvertes par le biais de ce terrain. 

2.1. De l’activation à la production en contexte éducatif

En didactique des langues, de nombreux travaux ont montré que faire une place aux langues premières dans des projets éducatifs pouvait réduire les conflits de loyauté (Goï, 2015), les insécurités linguistiques (Dompmartin-Normand, 2016) et ainsi favoriser la confiance en soi, l’engagement dans les apprentissages et le développement d’une conscience métalangagière (Auger, 2005). De telles démarches conduisent alors à réfléchir aux implications pédagogiques et didactiques de la prise en compte des langues familiales ou des langues de l’environnement (Azaoui, 2022 ; Pedley, Roxburgh, Anderson & McPake, 2024 ; Villa-Perez & Tomc, 2020).
Les colloques Léel (Lire et Écrire entre les Langues [1]) ont montré l’intérêt pour des pratiques de plurilittéracie d’un point de vue didactique, tout en les rapprochant d’autres disciplines ou champs, tels que la littérature, les arts, la traduction [2]. 
Ainsi, on assiste à des initiatives faisant une place aux répertoires linguistiques des apprenants dans des activités relevant de la littéracie et des arts, et notamment, dans le cadre d’activités d’écriture créative. Il s’agit, à travers la forme ou le contenu (ou les deux) d’explorer et de prendre conscience de son potentiel plurilingue. En passant par plusieurs langues, l’apprenant s’engage dans un processus réflexif vis-à-vis de son répertoire et de ses compétences, tout en améliorant sa pratique écrite en langue cible au fil des étapes et des langues qui jalonnent le parcours créatif et pédagogique proposé. On retrouve donc ici la distinction entre activation et production proposée par J. Erfurt, comme si le translanguaging servait de tremplin, une étape dans un processus de mise en mots (activation), au service d’une production finale en langue cible (production).
Pourtant, les étapes intermédiaires comme la circulation dans le groupe-classe de pratiques translangagières donnent à celles-ci une certaine visibilité. Aussi, il est fréquent que ces textes fassent l’objet d’une publication ou d’une exposition pouvant également donner lieu à un évènement de diffusion. En somme, le processus, la dynamique du groupe participant aux ateliers, le partage à petite et grande échelle, permettent une certaine valorisation des langues, des identités, des parcours multiples et de ces formes translangagières. Dans certaines initiatives, comme le concours Kamishibaï Plurilingue de DULALA [3] ou celui de la Nouvelle Plurilingue de l’Inalco [4], le jeu entre les langues fait partie des consignes d’écriture et est indispensable dans la production finale.

2.2. Écrire entre les langues, revendiquer une identité plurielle écossaise

Mes recherches doctorales se sont centrées sur le terrain éducatif écossais, l’édition 2015-2016 du concours de poésie Mother Tongue Other Tongue. Cette initiative annuelle portée par le SCILT [5] propose aux élèves d’écoles primaires et secondaires en Écosse de partager leur compétence plurilingue à travers un poème écrit dans une langue apprise en contexte formel (Other Tongue) ou en contexte informel (Mother Tongue) accompagné d’un texte explicatif en anglais. Ce concours s’est présenté comme un laboratoire idéal pour observer les représentations à l’œuvre chez les participants à l’égard du multilinguisme sociétal, du plurilinguisme comme compétence et des langues choisies dans l’écriture du poème [6] (Pedley, 2018). En outre, ce terrain m’a amenée à découvrir la prégnance de pratiques plurilittéraciques et littéraires ancrées dans la culture populaire, convoquant spontanément et sans gloses, le gaélique et le scots, langues aujourd’hui reconnues régionales ou minoritaires selon la Charte du Conseil de l’Europe, tout comme d’autres langues pratiquées sur le territoire en raison de divers mouvements migratoires. Cette deuxième sous-partie s’attachera à présenter ce contexte. 
En 2004, la coutume du Makar [7], ambassadeur national de la poésie, a été réinstaurée en Écosse (Ferrere, 2022). Incarnant ce rôle, Jackie Kay, élue en 2016, a ainsi ouvert sa première session parlementaire le 2 juillet 2016, peu après les résultats du vote favorables au Brexit, avec un poème intitulé Threshold, une ode à l’ouverture à l’Autre. Le couplet Welcome, it takes more than one langage to tell a story [8] est répété dans des dizaines de langues, dont le scots et le gaélique, mais aussi l’arabe, le français ou l’ourdou. 
Cette écriture affranchie du monolinguisme semble liée au caractère multilingue de l’Écosse et plus précisément aux particularités que présente le scots. Chaque année, la Scottish Book Trust organise l’évènement Book Week Scotland [9] pour promouvoir la lecture et l’écriture pour tous en Écosse. À cette occasion, un recueil de nouvelles et poèmes écrits par des citoyens écossais est publié et diffusé gratuitement dans des lieux publics à travers le pays. Dans un entretien en 2016, l’organisatrice de cet évènement, P., m’explique la présence du scots dans ces textes créatifs :

« Some pieces come fully written in Scots. A lot of pieces altogether include some Scots, and some people are not even aware of it. Scots words pop up all over the place. We all use it. We’re all partially scots speakers to different degrees. (P.) » [10]

Ces propos résument bien la situation : ce qui pourrait caractériser le scots, en tant que langue ou ensemble de variétés dialectales de l’anglais standard écossais, reste un mystère et une polémique pour les citoyens écossais comme pour la communauté scientifique. Certains parlent d’un continuum linguistique entre variétés écossaises de l’anglais et variétés de scots (Robertson, 2017 ; Judge, 2004). Aujourd’hui, le choix en matière de politique linguistique reste de ne pas imposer de standard oral ou écrit (Costa, 2015). Les pratiques actuelles de cette langue sont marquées par des usages et des représentations paradoxales. La langue parlée est toujours perçue majoritairement comme un parler familier, vernaculaire, qui ne peut être enseigné ou trouver sa place dans un contexte formel comme l’école. Mais, comme le témoigne notre informatrice, l’usage du scots mêlé à l’anglais fait partie des pratiques quotidiennes pour enrichir le discours des locuteurs, qui ont une conscience variable de leurs pratiques translangagières, les assumant, les revendiquant ou les ignorant (dans les deux sens du terme). En même temps, l’écrit dans cette langue reste associé aux écrivains étudiés à l’école comme fondateurs d’une littérature écossaise, se distinguant des autres littératures britanniques. Et pour les écrivains contemporains qui en font un usage, cette écriture semble émancipatrice, non pas ressentie comme une faiblesse mais au contraire comme une force, qui présente plusieurs niveaux de lecture possibles, selon le lecteur, initié ou non à ses réalités langagières (Robertson, 2017).
Le scots, sa relation avec l’anglais, ses représentations et pratiques ambivalentes, parfois inattendues, nous engage à penser le caractère de justice sociale de la notion de translanguaging. Cette situation diglossique et les pratiques translangagières qui la caractérisent expliquent peut-être l’ouverture vers l’écriture créative plurilingue observée en Écosse, invitant d’autres langues, historiquement ou plus récemment présentes sur le territoire écossais, comme en témoignent les dernières éditions de Book Week Scotland [11].

2.3. Le Translanguaging dans l’écriture : l’émergence de la transculturalité ?

Cette dernière sous-partie est consacrée à la présentation des textes et des propos de deux poétesses britanniques dont l’écriture convoite plusieurs langues. Autrices anglophones et plurilingues revendiquant une identité plurielle, leurs textes comme leurs visions ont retenu l’attention de diverses institutions écossaises littéraires, en écho avec leur ligne éditoriale.
Dans un entretien accordé à la Scottish Poetry Library [12], la poétesse nigéro-britannique, Tolu Agbelusi, s’exprime sur son choix d’écrire de manière plurilingue, comme une évidence, à l’image de son répertoire et de son identité plurilingue et pluriculturelle [13] : 

« I flow in between accents and I flow in between languages so I feel my poetry can and should reflect that so I do have a few more poems these days that have some Yoruba in and some have some French in – It gives it all a little bit more character and texture because language is such a tool of power and we tend to think if it’s not in English then it’s not correct or right – so for me it’s a defiance in I’m gonna say what it is in Yoruba and I’m not going to explain what it is because if you actually wanted to understand the poem you can understand things without understanding the language sometimes. » [14]
 
Le fait de percevoir du sens dans un énoncé produit dans une langue que l’on ne comprend pas, Tolu Agbelusi en propose l’expérience dans son poème Anthropology of Belonging [15], qui parle du regard de l’autre sur elle, sur sa différence, et sur la manière dont elle a appris à s’en affranchir au fil des années. Dans ce texte, elle se remémore un trajet en bus, alors enfant arrivée depuis peu du Nigéria au Royaume-Uni, accompagnée de sa mère qui lui parle en yoruba devant des jeunes filles se moquant de ce qu’elles ne comprennent pas. Le poème écrit rapporte le discours de la mère en yoruba sans aucune traduction ou explication. En voici un extrait :


En intégrant les paroles dans la langue de sa mère dans son texte, l’autrice semble témoigner d’un double processus : faire transparaitre (la mise à) l’écart vécue par l’enfant, à cause de sa différence mais aussi, la manière dont celle-ci est aujourd’hui assumée et célébrée comme élément constitutif de son identité. 
En intégrant dans son écriture des fragments de son répertoire linguistique familial, la poétesse britannique Nadine Aisha Jassat a fait un autre choix pour accompagner le lecteur. Lors du colloque « Languaging in times of change » en 2019 à l’Université de Stirling en Écosse, la poétesse a présenté son recueil de poèmes Let me tell you this publié la même année par la maison d’édition écossaise 404Ink en expliquant son dilemme : traduire ou ne pas traduire ces mots en geordie, shona, arabe, hindi, afrikaans, des termes standards, dialectaux ou même idiolectaux qui retracent son histoire familiale et sont constitutifs de son identité. En compromis, elle propose d’expliquer quelques termes dans un glossaire à la fin du livre.

« And I? I say owt and nowt and sommet and innit.
I say Litchi not Lychee, Samoosa not Samosa, 
And Aye, and Arse, and Loo and Snicket.
Bath is never Baaath, Room is never Ruhm.
When I greet you, I may say, ‘Now, then,’
Just like my Mum.
And when I leave you, 
I may say, ‘As Salaam Alaikum.’ » 
Extrait Nadine Aïsha Jassat “The Old Codgers” [16]

 

Plus qu’une alternance de codes, ces textes montrent la nécessité de prendre en compte l’énoncé dans son ensemble pour faire sens. Il s’agit ici d’appréhender la complémentarité entre les langues, entre les réalités parfois implicites mises en discours. Cette idée de s’affranchir des normes monolingues et de convoiter, de manière nécessaire et choisie, différentes langues dans un même énoncé, a été décrite par d’autres chercheurs s’inscrivant dans le translanguaging (Creese & Blackledge, 2010).
Nadine Aisha Jassat et Tolu Agbelusi puisent dans leurs ressources linguistiques les traits (features) les plus aptes à rendre compte de leurs expériences de vie afin de dénoncer les injustices sociales qu’elles ont elles-mêmes subies, en faisant sentir le regard de l’autre, la norme hégémonique qui maintient une distance avec elles, perçues comme représentantes de minorités de genre, de couleur, de religion, de culture. En déployant l’ensemble de leur répertoire linguistique, non seulement elles s’affranchissent des limites sociales et politiques entre les langues pour faire sens (pour reprendre la citation de García présentée, ici-même, dans l’article de J. Erfurt), mais elles s’affranchissent également d’une conception qui voudrait qu’elles restent assignées à une catégorisation sociale, linguistique, culturelle, ethnique définie. Elles embrassent l’ensemble des traits qui composent leur identité plurielle, construite, choisie, évoluant selon un parcours transculturel qui leur est propre. On peut peut-être alors considérer leurs poèmes comme une manifestation de l’émergence de la transculturalité, troisième concept-clé décrit par J. Erfurt après la différence et l’inégalité.
Comme l’a montré cet auteur, dans l’immédiat communicatif, en interaction orale, le translanguaging se révèle un moyen pour se faire comprendre et entrer en relation avec l’autre. L’écriture peut être un moyen d’explorer, voire de (ré)investir une langue et ainsi son rapport à cette langue. Elle peut être le lieu où s’exprime la transculturalité, où déposer ou « arrimer » son identité plurielle et composite (Dompmartin-Normand, 2016), et où la partager avec le lecteur. 

Conclusion

Cet article s’est intéressé à des productions écrites en contexte créatif sollicitant plusieurs langues. Les autrices que j’ai évoquées ont en commun d’assumer cette écriture passant d’une langue à l’autre, de manière consciente et réfléchie, comme un acte d’émancipation. Toutefois, ce choix correspond aussi à une volonté de rendre compte des réalités plurilingues et pluriculturelles vécues par ces autrices ou par les personnages dont elles font le récit. La romancière Anne Donovan joue des différentes « voix » de ses personnages écossais dans ses romans. Les langues et les variétés de langues présentes dans le répertoire de l’autrice sont toutes présentes simultanément dans son écriture comme dans la réalité sociolinguistique qu’elle dépeint à travers ses œuvres. À propos de l’usage du scots et de l’anglais dans les textes produits pour Book Week Scotland, l’organisatrice de l’évènement nous a dit : « I think it’s about voice. As people get more confident with their own voice, the reality of that voice comes through. It’s about being able to express things differently, concepts that can be expressed in one language but not the other » [17] (P.).
J. Erfurt souligne dans sa conférence que le translanguaging focalise « la recherche sur les acteurs linguistiques, sur leurs actions et connaissances langagières, plutôt que de se référer aux langues en tant que systèmes isolés et séparés les uns des autres. La dimension éthique et émancipatrice du concept est également importante, notamment la reconnaissance des ressources langagières des personnes appartenant à des minorités [et leur utilisation pour l’élaboration linguistique, pour ne souligner que cet aspect]. » (Erfurt, ici-même).
Les questions d’apprentissage et d’élaboration linguistique n’étaient pas au cœur de cet article. Il s’agissait ici de montrer que le translanguaging peut également se retrouver dans des pratiques langagières et créatives où le plurilinguisme est pleinement assumé et choisi par l’auteur, en lieu et place du monolinguisme – voire de l’unilinguisme – et mobilise les langues de son répertoire, des langues aux statuts variés. 
 
 

Bibliographie

Auger, N. (2005). Comparons nos langues, une démarche d’apprentissage du français auprès des enfants nouvellement arrivés. Éditions CNDP, CRDP Languedoc-Roussillon.
Azaoui, B. (2022). Pour une éthique de l’éducation plurilingue. Trema 52, http://journals.openedition.org/trema/7843
Costa, J. (2015). Can Schools Dispense with Standard Language? Some Unintended Consequences of Introducing Scots in a Scottish Primary School. Journal of Linguistic Anthropology, 25, 25-42.
Creese, A. & Blackedge, A. (2010). Translanguaging in the bilingual classroom: a pedagogy for learning and teaching? The Modern Language Journal 94, 103-115.
Dompmartin, C. (2016). Écrivains plurilingues et étudiants de FLE. Carnets : revue électronique d’études françaises, série II, 7, 234-250.
Ferrere, C. (2021). La voix des Makars contemporains en Ecosse : unisson, canon ou dissonance [Thèse de doctorat]. Université Toulouse le Mirail - Toulouse II.
Goï, C. (2015). Langues et rencontre interculturelle en éducation : loyautés, conflits, autorisations. Dans D.-L., Simon, C. Dompmartin-Normand, S. Galligani & M.-O. Maire-Sandoz (dir.), Accueillir l’enfant et ses langues : rencontres pluridisciplinaires sur le terrain de l’école (pp. 95-118). Riveneuve éditions.
Judge, A. (2004). Linguistiques politiques, langues collatérales et langues différenciées dans le cadre du Royaume-Uni. Dans J.-M. Eloy (éd.), Des langues collatérales : problèmes linguistiques, sociolinguistiques et glottopolitiques de la proximité linguistique (pp. 145-160). L’Harmattan.
Pedley, M., Roxburgh, D., Anderson, L. & McPake, J. (2024). The transformative power of local language encounters: Implications for teacher education ». In S. Mouraõ & L. Carolyn (dir.), Researching Educational Practices, Teacher Education and Professional Development for Early Language Learning. Examples from Europe (pp. 19-33). Routledge.
Pedley, M. (2018). Approche inclusive des langues en situation minoritaire : le cas de l’Ecosse [Thèse de doctorat]. Université Bordeaux Montaigne. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-02055796 
Pedley, M. (2025). Pour une démarche expérientielle de la compétence plurilingue et pluriculturelle à l’école. Dans S. Dietrich-Grappin, V. Castellotti, B. Hufeisen & L. Wei (dir.), Compétence plurilingue Translanguaging Tertiärsprachendidaktik. Peter Lang. 10.3726/b22858
Robertson, J. (2017). Prologue: Scots language inside and outside the classroom in the twenty-first century. In L. Graham (ed.), The Production and Dissemination of Knowledge in Scotland (pp. 23-45). Presses Universitaires de Franche-Comté.
Villa Perez, V. & Tomc, S. (2020). L’impensé des plurilingues en devenir en France. Pour des gestes professionnels bienveillants. Dans A. Dinvaut & L. Biichlé (dir.), Mieux vivre en langues, ou comment passer de l’insécurité à la bienveillance, la bientraitance, la coopération (pp. 165-182). Revue Enjeux.


[1] https://ecrire.sciencesconf.org/, consulté le 23.06.2025
[2] Le colloque Acedle 2025, quant à lui, interroge la place des pratiques artistiques et des approches sensibles en didactique des langues, https://paas.sciencesconf.org/, consulté le 23.06.2025.
[3] https://dulala.fr/concours-kamishibai-plurilingue/, consulté le 23.06.2025.
[4] https://www.inalco.fr/actualites/participez-au-concours-inalco-de-la-nouvelle-plurilingue-2024-jusquau-18-mars-2024, consulté le 23.06.2025.
[5] Scotland’s National Centre for Languages (SCILT) est un organisme rattaché au gouvernement écossais (Education Scotland) en charge de la formation et de l’enseignement aux langues à tous les niveaux en Écosse. Page du concours : https://scilt.org.uk/MTOT/tabid/5841/Default.aspx, consulté le 23.06.2025.
[6] Trente-six langues ont été utilisées dans l’écriture du poème en 2015-2016. Les langues les fréquentes étaient le polonais, puis le gaélique, le français, le mandarin et l’espagnol.
[7] En tant que poète lauréat, le Makar se doit de promouvoir la poésie au sein de la société écossaise. Son rôle est à la fois culturel, social et politique (voir la thèse de Ferrere, 2022).
[8] Traduction proposée dans le poème : Bienvenu, il faut plus qu’une langue pour raconter une histoire. https://www.scottishpoetrylibrary.org.uk/poem/threshold/, consulté le 23.06.2025. 
[9] https://www.scottishbooktrust.com/book-week-scotland, consulté le 23.06.2025.
[10] « Certains textes sont entièrement écrits en scots. Beaucoup de textes incluent du scots, et certains auteurs ne s’en rendent même pas compte. Les mots en scots sont partout. Nous l’utilisons tous. Nous sommes tous partiellement des locuteurs de scots à des degrés différents » (ma traduction). 
[11] Par exemple, le poème « I come from a Distant Land », créé par The Syrian Women’s Group publié en 2019 dans le recueil Blether : https://soundcloud.com/scottishbooktrust/i-come-from-a-distant-land-by-syrian-womens-group-arabic-and-english, consulté le 23.06.2025. 
[12] Interview de S. V. Evans réalisé en octobre 2019 : https://www.scottishpoetrylibrary.org.uk/podcast/tolu-agbelusi/, consulté le 23.06.2025.
[13] Cet extrait a été présenté dans une publication (Pedley, 2025) où j’interroge la place de la traduction parmi les activités de médiation au sens du CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues). 
[14] « Je navigue entre les accents et entre les langues et je sens que mon écriture peut et doit refléter cela. Donc j’ai plus de poèmes aujourd’hui qui contiennent du yoruba et d’autres du français. Cela donne plus de caractère et de texture car la langue, c’est un outil de pouvoir, et on a tendance à penser ‘si ce n’est pas écrit en anglais, alors ce n’est pas correcte ou juste’ – donc pour moi, c’est une sorte de défiance de dire les choses en yoruba et je ne vais pas expliquer davantage, car si on veut comprendre un poème, on peut comprendre certaines choses sans forcément comprendre la langue parfois » (ma traduction). 
[15] https://toluagbelusi.com/site/2018/01/26/anthropology-of-belonging-learning-to-trust-the-process/, consulté le 23.06.2025.
[16] Caractères italiques fidèles au texte publié.
[17] « Je pense que c’est une question de voix. En prenant confiance dans sa voix, on peut alors voir apparaitre la réalité de cette voix. Il s’agit de pouvoir exprimer les choses différemment, des concepts qui s’expriment dans une langue et pas dans l’autre » (ma traduction).