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Introduction
Le terme translanguaging semble aujourd’hui incontournable en sociolinguistique et en enseignement des langues en raison du nombre croissant de publications qui s’y réfèrent, des différents sens que le terme a adopté à partir de son apparition et des critiques que la notion a suscitées, notamment autour de son postulat principal, soutenu par García et ses collègues, selon lequel les langues « nommées » n’existent pas chez les personnes bilingues ou plurilingues et, en conséquence, le rejet du concept d’alternance de codes. Ces positionnements sont fortement influencés par les courants déconstructivistes postulant que les langues sont des créations des États européens colonisateurs. Je ne rentrerai pas dans les débats sur ces visions ou celles d’autres concepts qui sont apparus au XXIe siècle et qui s’inscrivent dans ce qui est appelé le courant post-multilingue (voir García & Wei, 2014 ; Jaspers & Madsen, 2016, 2019 ; Marshall & Moore, 2016).
Un problème pratique que pose le concept translanguaging, lorsque l’on écrit en langues romanes, est celui de sa traduction, compte tenu de la polysémie du mot language (langue et langage), des sens du préfixe -trans et des définitions diverses du concept même. De mon point de vue, il s’agit moins d’un problème technique que d’une question épistémologique, puisque le concept prend des dimensions différentes selon les textes (Gentil, 2017).
Dans ma contribution, je vais essayer de porter un regard critique sur le concept translanguaging en me focalisant sur le champ éducatif, qui est celui dans lequel le concept s’est forgé. Premièrement, je présenterai les origines et évolutions de la notion d’après García et collègues, ainsi que le signifié du préfixe et du suffixe ajoutés au terme language. Je me pencherai ensuite sur le translanguaging en tant que théorie pour la linguistique appliquée et les pratiques de classe et sur les deux orientations qui lui ont été données en terrain éducatif. J’interrogerai après l’opérationnalité du concept pour analyser les activités langagières et l’apprentissage de langues et ceci à cause de l’exiguïté des données présentées par García et ses collègues. Finalement, j’essayerai d’ébaucher les raisons pour lesquelles le concept de translanguaging a été si largement adopté.
1. Origines et évolutions
Le terme translanguaging a connu des métamorphoses depuis son apparition au pays de Galles, sous la plume de Williams (1996). Cette première utilisation du terme fait référence, à des activités de classe dans lesquelles, par exemple, les élèves lisent un texte dans une des langues (anglais ou gallois), qui est ensuite traduit ou commenté dans l’autre. Dans ce cas, Gentil (2017) propose comme traduction « séquence translangagière » ou « translinguistique », qui correspond à la gestion programmée de la didactique des langues. Cette acception concorde avec ce que Duverger (2007) ou Causa (2012, 2019) appellent « alternance séquentielle » et Gajo et Steffen (2015) « meso-alternance » dans leur approche sur la didactisation du plurilinguisme.
Mais García (2009, p. 154) donne au concept d’autres dimensions. En effet, l’auteure indique que, à la différence de Williams (1996), le translanguaging est une pratique discursive non programmée produite par les élèves dans le processus d’appropriation des langues. Pour cette définition, Gentil (2017) propose « pratiques translangagières ». C’est le terme adopté dans le nº 67 de la revue Lidil (2023). García et Espinosa (2020) utilisent, dans leur texte en espagnol, le terme lenguar, qui évoque, des pratiques avec les langues – et non pas « tout le langage », compris comme l’ensemble de ressources linguistiques et multimodales.
Au départ, l’idée de bilinguisme dynamique proposé par García entre en résonance avec les définitions du plurilinguisme du Conseil de l’Europe en tant qu’habileté à utiliser des langues à des degrés divers et pour des propos différents (García, 2009, p. 144). Le terme plurilinguisme est adopté dans d’autres publications de l’auteure (García & Silvan, 2011, par exemple) pour se référer aux pratiques langagières des élèves. Mais l’auteure et ses collègues ont ensuite abandonné cette conception pour critiquer les politiques européennes en matière de langues, notamment parce que le concept de plurilinguisme : a) est né dans un centre de pouvoir pour le développement des grandes langues des colonisations, b) est guidé par des impératifs de l’économie néolibérale, qui cherche à former une citoyenneté flexible et donc adaptable aux postes de travail, c) s’adresse d’abord à des élites, d) est conçu comme un bilinguisme additif, mais soustractif pour les personnes migrantes ou réfugiées (García & Otheguy, 2020).
Dans le texte de clôture du numéro 67 de Lidil, García (2023) tempère ce point de vue, en manifestant son admiration envers les travaux présentés dans les articles de la revue, leur portée internationale, leur intérêt pour la formation des enseignant·e·s et leurs approches méthodologiques. Mais García signale que souvent, ces contributions européennes n’arrivent pas à comprendre les pratiques langagières complexes des populations migrantes et réfugiées et leurs manières de vivre le multilinguisme. Pour García (2023), le plurilinguisme européen est imbibé du passé colonial de ses États et donc incapable d’adopter un point de vue décolonial, antiraciste et antisexiste. L’auteure indique que les pratiques translangagières, telles qu’elles sont comprises en Europe, peuvent ressembler au translanguaging, mais leurs approches explicatives différent dans la manière de les concevoir.
Les critiques concernant les politiques du Cadre Européen Commun de Référence (2001) ont déjà été abordées dans d’autres travaux. En effet, d’après plusieurs auteur·e·s, ces politiques, d’une part, renforcent la séparation des langues dans l’évaluation des compétences (Blommaert & Baccus, 2015) et d’autre part, en tant que politiques néolibérales, cherchent à promouvoir la productivité et la flexibilité des forces de travail (voir par exemple, Heller, 2010 ; Block, Gray & Holborow, 2012 ; Nussbaum & Unamuno, 2014). Soulignons que ces objections font référence aux documents concernant les politiques. Mais García et ses collègues – sans se référer aux études empiriques sur les pratiques en contextes éducatifs, qui ont une longue tradition dans le cadre du plurilinguisme (voir Vallejo & Dooly, 2020) – amalgament politiques, idéologies et pratiques (voir Spolsky, 2004, 2007 pour ces distinctions) et projettent un regard fortement imprégné de leur idéologie critique « décoloniale » (voir García & Otheguy, 2020 ; García & al. 2021), qui, cependant, n’aborde pas les questions de classe sociale (Block, 2018).
Au départ, la notion de translanguaging inclut celle d’alternance de codes (García, 2009, p. 140, 146 ; García & Sylvan, 2011, p. 5), mais ce concept est ensuite écarté (García & Wei, 1014, p. 22), parce qu’il présuppose l’existence de langues séparées dans le répertoire des personnes et ne permet pas de saisir la complexité des pratiques discursives, qui ne peuvent pas être assignées à une langue donnée. Cette idée – qui ne distingue pas code et langue (voir infra) – est étroitement liée au concept « idiolecte » (Otheguy, García & Reid 2015, par exemple) pour évoquer l’utilisation du répertoire de chaque personne.
Le terme « répertoire » est employé dans toutes les publications de García et collègues mais sa définition reste, de notre point de vue, vague ou inexistante. La description plus complexe que nous avons pu trouver est celle de Wei (2022, p. 22), dans laquelle l’auteur inclut les ressources multimodales. Mais il semblerait qu’un aspect si central pour la définition du terme translanguaging mériterait une présentation plus approfondie et notamment lorsqu’il s’agit des formes langagières émergeant en contextes éducatifs. Nous reviendrons sur cet aspect plus loin.
Concernant maintenant le sens du préfixe et du suffixe, García et collègues partent du concept languaging d’après Maturana et Varela (1984) – qui utilisent le terme « lenguajear » en espagnol, dérivé de lenguaje et pas lenguar, dérivé de lengua. García et Wei (2014, p. 3) proposent trois sens pour le préfixe trans- : a) il s’agit d’un trans-système, un trans-espace qui facilite les pratiques fluides allant au-delà des systèmes linguistiques et éducatifs socialement construits pour permettre aux élèves d’exprimer différents sens et leurs subjectivités ; b) il représente le caractère transformatif des pratiques langagières et éducatives en les reconfigurant ; c) il comporte une nature transgressive qui adopte des visions sociopolitiques critiques. Wei et García (2022) insistent par ailleurs sur la conception du préfixe trans, qui évoque la transcendance des langues « nommées » et, de cette façon, s’érige en un projet décolonisateur cherchant à ouvrir des espaces de justice sociale et cognitive. Le suffixe -ing évoque le moment, l’instant, et la nature transitoire de la communication humaine dans les activités en classe. Ainsi, le translanguaging se présente comme une pratique lorsque la langue de l’école ou la langue d’instruction diffèrent des langues originaires des élèves. Cette activité effacerait les divisions idéologiques entre autochtones et migrant·e·s, majorités et minorités, langue cible et langue maternelle, transformant ainsi les relations de pouvoir entre enseignant·e·s et élèves dans un processus qui va au-delà des langues « nommées ».
En suivant McSwan (2024), on peut conclure que le concept a évolué des premières définitions, basées sur des recherches appuyées sur l’analyse de données en contextes multilingues, vers sa conception actuelle influencée par des approches postmodernes-déconstructivistes, projetant ainsi des idéologies sans véritablement présenter des évidences empiriques. Avant de revenir sur cette question, nous nous pencherons sur des aspects concernant les pratiques en terrain éducatif.
2.Une théorie pour la linguistique appliquée et deux approches pour les pratiques en classe
Pour Wei (2018) le translanguaging n’est pas seulement une étiquette renvoyant aux activités langagières observables au XXIe siècle, mais une théorie pratique qui envisage le langage comme une ressource multilingue, multisémiotique, multisensorielle et multimodale, employée par les personnes pour communiquer leur pensée. Dans les interactions quotidiennes, les individus circulent de manière dynamique entre langues nommées, variétés, styles, registres et formes écrites pour des propos communicatifs. Dans une perspective translangagière, se demander quelle est la langue utilisée par les personnes n’a pas de sens (Wei, 2018). Cette théorie pratique d’utilisation du langage effacerait les frontières entre linguistique, psychologie, sociologie. Wei (2018) réclame des méthodes analytiques qui dépassent les limites entre les langues en tant que systèmes discrets pour chercher à découvrir la façon dont les personnes articulent et donnent du sens à leurs ressources dans leur vie quotidienne.
De manière intéressante, et contrairement à ce que semblent indiquer d’autres textes de García et collègues, pour Wei (2018) le terme translanguaging ne prétend pas remplacer celui de code-switching ou d’autres. D’après l’auteur, le concept ne nie pas l’existence des langues, mais il insiste sur le fait que les langues sont des entités historiquement, politiquement et idéologiquement définies. La personne multilingue est consciente de l’existence des langues nommées et possède l’habilité les utiliser, ce qui contredit d’autres versions du concept.
Translanguaging serait donc une théorie renvoyant à la linguistique appliquée qui cherche à expliquer les pratiques créatives et dynamiques dans lesquelles les êtres humains s’engagent avec les langues nommées et avec les diverses ressources sémiotiques et cognitives. Cette théorie permettrait d’explorer la pensée humaine comme un fait holistique qui explique la multi-compétence, selon les termes de Cook (1992). Pour Wei et Lin (2018), les pratiques translangagières en classe se situent dans une linguistique de la participation. Si la pédagogie du translanguaging ne peut pas résoudre les questions de racisme, classisme, colonialisme, les relations de pouvoir et les asymétries entre enseignant·e·s et apprenant·e·s, elle peut perturber la hiérarchie des langues, transformer les attitudes et favoriser la participation dans la construction du savoir.
Wei (2018) considère que les personnes ne doivent pas acquérir le langage, mais adapter leurs corps et leur cerveau aux activités de languaging qui les entourent, de manière à participer au monde. Il s’agit donc d’une linguistique de la participation qui a des synergies avec les théories de la socialisation langagière et les perspectives dynamiques sur l’acquisition et l’apprentissage des langues. Pourtant, dans les textes définissant le translanguaging, la notion de participation – qui a une longue tradition en sociologie et en analyse des interactions (voir une ébauche dans Mondada & Nussbaum, 2012, p. 13-19) n’est pas abordée en détail. De même, la socialisation langagière et d’autres approches sur l’apprentissage des langues (voir, par exemple, Markee, 2015) ne sont pas explorées.
Par ailleurs, d’après Wei (2018), au-delà de l’analyse des pratiques multilingues, le concept translanguaging permet de s’interroger sur d’autres questions théoriques telles que l’évolution du langage, les liens entre langage et pensée, l’hypothèse de la modularité de la pensée, ainsi que de démontrer les contributions que cette linguistique appliquée peut y apporter. Dans ce cas, s’agissant d’une orientation théorique et pédagogique, qui va au-delà des langues « nommées », Gentil (2019) suggère de parler « d’orientation translangagière », de « translangagisme » ou encore d’« études translangagières ».
Cette panoplie d’attributions théoriques sous-jacente au concept rend difficile, comme le souligne Jaspers (2018), de savoir quel est le sens que le concept pourrait prendre à chaque instant. En outre, de notre point de vue, des aspects cruciaux comme les ressources langagières et les rapports entre interaction, participation et apprentissage ne sont pas utilisés/définis de manière élaborée. En effet, ces rapports sont souvent évoqués dans les textes de García et collègues, notamment dans García et Wei (2014), où le terme apprentissage apparaît dans de nombreuses occurrences, mais on ne retrouve qu’un paragraphe définitoire du processus faisant allusion aux théories de Vygotsky (p. 81). Les auteurs évoquent aussi dans cette même publication les travaux de Halliday concernant l’acquisition de langage, ainsi que les activités des apprenant·e·s en termes de being, doing, knowing. Mais l’articulation entre ces processus et les pratiques de classe sont loin d’être clairement établis dans les quelques exemples fournis par García et ses collègues.
Quant aux pratiques en classe, d’après García et Lin (2017), il existe deux positionnements en tension par rapport à la mise en application du translanguaging en contextes éducatifs (p. 9) : une version forte, qui soutient, comme indiqué, que les personnes bilingues ne parlent pas des langues mais utilisent leur répertoire de manière sélective, et une version faible qui admet les limites des langues et qui cherche à rendre souples leurs frontières. Cette double version semble vouloir répondre aux possibles objections des enseignant·e·s chargé·e·s de faire apprendre des langues « nommées ». Wei et García (2022) proposent alors de distinguer entre procès et produit. Le procès comporte l’utilisation de tout le répertoire des élèves, déjà évoquée, et des moments où certains aspects font l’objet de présentation en classe sous des formats divers, de manière à les partager entre l’ensemble, y compris l’enseignant·e, dans l’approche « translanguaging juntos stance » et « teaching as colearning ». Dans l’entretien de Grosjean à García (2016), l’auteure indique que les élèves peuvent être groupé·e·s selon leurs langues employées à la maison pour travailler sur la langue de la classe à partir de leurs propres ressources de manière à lutter contre les hiérarchies linguistiques avec la participation des familles. García admet que les enseignant·e·s ne maitrisent pas toutes les langues des élèves, mais peuvent encourager des activités pour légitimer leurs langues originaires. Cette démarche rappelle les approches plurielles promues en Europe, notamment L’éveil aux langues (De Pietro & Mattey, 2001, par exemple), mais ceci n’est jamais évoqué dans les textes de García et collègues.
Si le procès invite à utiliser toutes les ressources langagières de la classe, les enseignant·e·s peuvent proposer la construction de produits en une langue donnée, de manière à pouvoir évaluer les capacités des élèves selon les standards de chaque pays, compte tenu de leurs capacités et progrès. Cette version du translanguaging se rapproche des démarches de didactisation du plurilinguisme déjà évoquées et schématisées à partir de données dans Llompart & al. (2020). C’est sur cette dimension empirique que nous nous pencherons dans la section suivante.
3. L’analyse de données
Dans son examen critique sur le concept translanguaging, Auer (2019) indique que les publications de García et collègues rejettent les travaux précédents sur l’alternance de codes (ou d’autres phénomènes émergeant en contextes multilingues) en leur attribuant des visions monolingues des pratiques langagières. Pour l’auteur, les deux concepts examinent des pratiques hybrides, comprises comme l’utilisation de deux ou plusieurs codes en tant que ressources qui constituent, d’accord avec Wei (2018), un troisième espace. Si les cas proposés par García et collègues dans des situations de migration sont différents par rapport à d’autres situations multilingues, c’est une question empirique qui ne peut être décelée qu’à partir de l’analyse des données. D’après Auer (2019), les formes des phénomènes dans les textes de García et collègues restent similaires aux données analysées dans les travaux sur l'alternance de codes et reflètent divers niveaux des compétences bilingues.
García et collègues rejettent, comme indiqué, le concept d’alternance de codes en soutenant que les langues n’existent pas dans le répertoire des personnes. Mais la notion de code ne peut pas être assimilée à celle de langues nationales standardisées. Il faut rappeler que, depuis Gumperz (1982) et les auteur·e·s qui ont suivi sa piste, le répertoire inclut toutes les variétés linguistiques et aussi les genres discursifs et les actes de parole, ainsi que les formes multimodales (gestes, regards, position du corps, etc.) incardinées dans le discours (Goodwin, 2000 ; Mondada, 2016).
De manière contradictoire et comme l’indique Auer (2019), l’alternance de codes en tant que stratégie discursive est perçue par les participant·e·s dans les données fournies par García et collègues. Examinons le fragment suivant, extrait de García et Wei (2014, p. 99), provenant d’une classe d’accueil en éducation secondaire :
« Teacher: Hit the bar. Vamos con el foco. ¿Quién me puede leer lo que dice el foco, en inglés?
[Let’s go to the focus. Who can read to me what the focus is in English?].
Student 1: (Reads in English) Earthquakes are usually caused when rock underground suddenly breaks along a fault. The spot underground where the rock breaks is called the focus of the earthquake.
Teacher: What does it say?
Student 2: Focus is foco ... y abajo, underground, cuando hay un break, allí es que ocurre el earthquake. ...
Teacher: The earthquake happens cuando hay un break underground. Y qué es el focus?
Student: El focus es dónde ocurre el earthquake, dónde está el break, when rock break. »
Toujours d’après Auer (2019), il n’y a pas de différences empiriques entre les données présentées par García et collègues et d’autres phénomènes déjà étudiés en contextes éducatifs multilingues (Musk & Cromdal, 2018, par exemple). Ces phénomènes peuvent être soit non perçus par les personnes soit indiqués dans l’interaction par des procédures diverses (Nussbaum 2021, par exemple). Il semble que subsumer tous ces phénomènes dans le seul terme translanguaging cache la richesse des pratiques en contexte éducatif et, plus particulièrement, les parcours d’apprentissage des langues.
Remarques finales
Nous avons essayé d’explorer les différents sens du concept de translanguaging et d’y projeter un regard critique. Nous n’avons pas voulu rentrer dans la discussion de ses postulats et ceux soutenus par des recherches réalisées en Europe et ailleurs sur les pratiques plurilingues (voir un aperçu chez Vallejo & Dooly, 2020). Nous n’avons pas abordé non plus les défis que l’approche du translanguaging relève dans des situations de langues minoritaires et/ou minorisées (voir Cenoz & Gorter, 2017) ; Bonnin & Unamuno, 2021 ; Comajoan & Salaberry, 2024).
Nous pouvons nous demander alors pourquoi le concept a eu un si grand succès, au point qu’il est adopté non seulement pour analyser des interactions en classe, mais aussi dans les documents de politiques linguistiques. Ainsi, par exemple, dans le Volume complémentaire du CECRL (2018) le terme translanguaging apparaît associé à une stratégie pédagogique.
Le concept évoque le fait de transiter entre les langues, d’utiliser « tout le répertoire », de transgresser les orientations éducatives qui ont souvent proscrit de manière radicale l’utilisation d’autres ressources dans les classes programmées dans une certaine langue. Il légitime des pratiques habituelles en contexte plurilingue et, encore plus, encourage, en accordant de la valeur didactique, les pratiques hybrides. Ces aspects tranquillisent les enseignant·e·s et les libèrent de la correction constante.
L’adoption du terme translanguaging, souvent en cooccurrence avec celui d’alternance de langues, comme l’indiquent Bonacina-Pugh et al. (2021), évite de recourir à des terminologies plus complexes et précises auxquelles font appel les études réalisées depuis les travaux pionniers sur le contact de langues et les travaux postérieurs analysant les interactions en situation multilingue. Le concept englobe ainsi toute sorte de modalités de pratiques langagières, mais, de notre point de vue, ne contribue pas à saisir la granularité de l’utilisation des ressources langagières en classe et les processus d’élargissement du répertoire linguistique et langagier des apprenant·e·s.
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