Introduction

Depuis plusieurs années les méthodes et les outils employés pour l’enseignement du Français Langue Étrangère (FLE) en contexte universitaire connaissent une véritable transformation en raison de l’intersection entre les modèles divergents-convergents du déterminisme didactique et du déterminisme technologique (Puren 2022), et leurs effets réciproques sur les pratiques adoptées par les enseignants (Develotte 2014). De ce point de vue, les nouvelles pratiques pédagogiques dénommées « innovantes » (Lameul et al. 2014) promouvant l’usage du numérique dans la didactique des langues étrangères (i.e. matériau audiovisuel, discours multimodaux, corpus, concordanciers, extracteurs terminologiques, technologies linguistiques, bases de données textuelles, lexicographiques et terminographiques, dictionnaires électroniques, thésaurus, réseaux lexicaux, ontologies, web sémantique, traducteurs automatiques basés sur l’IA, parseurs morphosyntaxiques, analyseurs morphologiques, atlas sonores des langues régionales de France, atlas linguistiques, logiciels de transcription orthographique, etc.) semblent s’affirmer de façon plus assidue aussi bien comme objet de recherche que comme support à la formation dans la communauté scientifique francophone (Soubrié 2020 ; Tremblay et al. 2023 ; Raus et al. 2022 ; Zanola 2023).

Du fait de l’accessibilité et de l’ubiquité des données linguistiques, plusieurs expérimentations ont été faites en classe par les enseignants-chercheurs, afin de confronter les apprenants aux langues étrangères via l’utilisation de ressources linguistiques numériques. À titre d’exemple, les données linguistiques structurées dans les corpus permettent de se focaliser sur les formes et les contextes et, par conséquent, de favoriser le développement de la compétence métalinguistique, fondamentale dans le processus d’acquisition d’une L2. Dans ce sens, les actions de recherche-action et de validation réalisées en didactique du FLE ont multiplié l’utilisation de corpus conçus à la fois comme objet/support d’enseignement (Boulton 2007, 2017 ; Cavalla 2019) et comme moyen pour enseigner une langue – qu’elle soit générale ou de spécialité – à travers l’observation de données se présentant sous forme de corpus (Bonadonna 2023).

La perspective acquisitionnelle du déterminisme technologique comprend aussi la création d’autres ressources numériques d’aide à l’apprentissage d’une langue étrangère. Au cours de la dernière décennie, les méthodes d’apprentissage automatique ont ouvert la voie au développement d’outils linguistiques destinés aux apprenants, reposant sur le traitement automatique ou semi-automatique de la langue, la modélisation des données obtenues, la création de glossaires, dictionnaires, etc. Les objectifs sont multiples allant de l’analyse morphosyntaxique et lexicale des parties du discours au classement par niveaux de compétence d’une lexie ou d’un terme. Ces outils permettent de produire et de réemployer des données linguistiques de toute typologie (i.e. repérage des équivalents en d’autres langues, annotations linguistiques, détection de relations lexico-sémantiques entre les unités lexicales, travaux sur l’interface lexique-grammaire, génération d’arbres syntaxiques, consultation de définitions, récolte de données quantitatives et qualitatives relativement à l’usage et leur circulation en discours, mesures textuelles par genre, discours, thématique, reformulations discursives, paraphrase, etc.). Sous la forme d’un véritable trésor de données qui transitent sur les plateformes numériques d’apprentissage, ces instruments sont à la source du développement de plusieurs compétences transversales en didactique du FLE, parmi lesquelles la compétence numérique, la compétence linguistique et la compétence métalinguistique. Or, dans ce contexte, qu’en est-il de la compétence culturelle (composantes historique, trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelle, etc.) dans la didactique du FLE ? À l’ère des transformations numériques, quelles sont les relations entre langue, culture et technologie ?

Les préoccupations « culturelles » ne sont pas nouvelles en didactique du FLE : nous pensons bien évidemment aux études pionnières de lexiculture de Galisson (2000, 2002, 2004) et aux nombreux travaux d’experts dans ce domaine (Lino et al. 2003 ; Da Silva e Silva 2013 ; Celotti 2015 ; Soubrié et al. 2021) grâce auxquels la linguistique elle-même a fait un changement qualitatif, dans la mesure où elle ne considère plus le langage uniquement comme un code, mais comme un système véhiculant du sens et des valeurs, et dans la mesure aussi où elle ne saurait se légitimer sans le recours aux sciences cognitives, sociales, culturelles et psychologiques et, plus particulièrement, dans le champ qui nous intéresse, à la question de la formation des concepts. Le concept de langue-culture semble être intégré dans les protocoles d’enseignement, toutefois bien que reconnue dans la littérature scientifique, la composante culturelle semble ne pas avoir fait l’objet d’études spécifiques dans le contexte des nouvelles pratiques d’enseignement en relation aux ressources numériques mentionnées. En ce sens, il nous paraît important de faire un retour singulier sur les relations entre langue et culture en didactique du FLE et de poursuivre la réflexion des travaux préexistants à l’intérieur d’un contexte didactique ‘numérisé’ qui fonde ses racines sur un « nouvel humanisme mondial » (Morin cité dans Ceruti 2023) désormais confronté à des défis globaux tels que le numérique, l’intelligence artificielle, la régulation de l’économie, du droit, du climat, etc. Les multiples pressions sociales et technologiques actuelles nous obligent à mettre l’accent sur deux notions, à notre avis, fondamentales en classe de langues : la compétence socioculturelle et la compétence interculturelle.

Ces deux aspects se configurent comme piliers fondamentaux pour des interactions linguistiques réussies et respectueuses dans un monde de plus en plus connecté : la compétence interculturelle n’est pas seulement une dimension supplémentaire de l’apprentissage linguistique, mais plutôt un élément essentiel pour devenir un locuteur compétent, en contribuant à la compréhension mutuelle, à la réduction des stéréotypes et à l’enrichissement de la communication interpersonnelle. Elle vise à traiter les différences culturelles et à comprendre comment celles-ci influencent la communication. Cela inclut la reconnaissance des normes sociales, des valeurs, des comportements non verbaux et des expressions idiomatiques propres à chaque culture (Onillon et al. 2022). La compétence socioculturelle se rapporte à la compréhension des normes et des conventions culturelles spécifiques à une communauté linguistique donnée, en englobant la connaissance des codes culturels, des règles de politesse, des expressions idiomatiques, et d’autres aspects liés à la culture d’une communauté linguistique spécifique. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) promeut l’importance de ces dimensions, qui trouvent leur légitimation et leur opérabilité dans le cadre conceptuel de didactique des langues-cultures dans son sens le plus général : « si elle sait assumer l’ensemble des perspectives culturelles que lui a léguées son histoire et si elle sait les gérer de manière complexe, ‘la didactique des langues-cultures’ peut de toute évidence apporter sa contribution forte et originale à l’émergence d’un nouvel humanisme mondial » (Puren 2008).

Le problème à la fois linguistique, didactique et numérique, auquel nous sommes confrontés, est la raison pour laquelle il nous a paru si intéressant d’y dédier un numéro. Dans ce numéro de TDFLE, nous souhaitons faire un état des lieux des méthodologies et des exploitations des ressources et des technologies numériques dans le cadre de l’enseignement du FLE pour la gestion du contenu culturel des mots. Inspirés par les concepts de culturème (Pamies 2017) et des mots à charge culturelle partagée (Galisson 2000), nous promouvons l’idée que les mots d’une langue sont des activateurs de réseaux sémantiques culturels qui influencent la formation de l’imaginaire d’une langue-culture donnée. Relevant de la compétence interculturelle et socioculturelle, cet aspect peut et doit être traité au niveau technologique : il devrait être possible – nous semble-t-il – d’expérimenter des parcours didactiques et des pistes des recherches où la gestion numérique de l’aspect culturel puisse être centrale dans l’apprentissage d’une langue étrangère. L’interprétation correcte et la gestion sémantique des mots à charge culturelle partagée, des realia ou des expressions idiomatiques, en tant que sites lexicaux à haute concentration culturelle, devient nécessaire pour le développement des compétences interculturelles et socioculturelles.

L’article d’ouverture de ce numéro « L’impact du numérique sur l’exploitation des ressources documentaires en situation d’usage scolaire des manuels » a été choisi en raison de sa portée critique, qui met bien en évidence la criticité de ces enjeux. Dès les premières lignes, Puren adopte une posture volontairement contrastive par rapport au texte de l’appel : « Je défendrai, dans ma contribution, des idées opposées à celles qu’elles [les coordinatrices] ont formulées dans leur texte d’orientation, non pour critiquer leurs idées en elles-mêmes, mais pour en faire valoir d’autres qui me paraissent incontournables en didactique des langues-cultures ». Cette déclaration est emblématique du positionnement de l’auteur, à la croisée des pratiques traditionnelles et des dynamiques d’innovation, dans un champ où les technologies ne sont plus de simples supports, mais modifient profondément l’épistémologie de l’enseignement-apprentissage. Les points critiques soulevés par Puren s’organisent autour de trois dichotomies, qui balisent une réflexion sur l’intégration critique du numérique. Dans la première – « De la langue à la culture par les mots » / « De la culture à la langue par les documents » – tout en reconnaissant la pertinence des approches lexicoculturelles, il réaffirme la primauté didactique des documents authentiques comme vecteurs de complexité culturelle. La deuxième opposition – « Langue-culture » / « Langues-cultures » – oppose le singulier d’un modèle figé à une conception modulable et donc plurielle, qui est rendue possible par les dispositifs numériques et leur capacité à articuler des configurations pédagogiques multiples. Enfin, la troisième tension – « À enseignant nouveau, outils nouveaux » / « Aux enseignants ordinaires, le manuel habituel » – constitue une critique directe des discours d’innovation radicale : Puren plaide pour une innovation intégrée, compatible avec les pratiques enseignantes réelles et pérennes. En soulignant l’importance du contexte d’enseignement et de la formation des enseignants, Puren appelle à une réflexion sur les conditions structurelles de diffusion et de stabilisation des innovations. Il met en garde contre les expérimentations ponctuelles, en insistant sur la nécessité de provoquer un véritable changement dans les pratiques pédagogiques, seul garant d’une transformation durable.

Dans sa contribution « Cultures, technologies et enseignement du FLE : intersections théoriques », Hamon propose une réflexion d’envergure sur la complexité disciplinaire de la Didactique des langues-cultures (DLC), en prenant pour point de départ l’imbrication historique et épistémologique des champs qui l’ont façonnée : linguistique, anthropologie, sciences de l’éducation, psychologie, sciences sociales, puis, plus récemment, informatique et technologies numériques. L’article retrace l’évolution de la DLC vers une autonomie disciplinaire fondée sur une théorisation interne, tout en soulignant son ouverture constante aux apports interdisciplinaires, notamment dans le traitement du versant culturel, envisagé à la fois comme variable et comme objet d’enseignement-apprentissage. Dans une perspective résolument éclectique, Hamon analyse la manière dont les technologies numériques ont bouleversé les cadres traditionnels de l’enseignement des langues. Il montre comment les environnements numériques d’apprentissage, en introduisant de nouveaux artefacts médiateurs, reconfigurent les interactions didactiques, induisent des cultures d’usage spécifiques et renforcent la dimension actionnelle et co-actionnelle de la classe de langue. Le numérique est ici saisi non pas comme un simple outil, mais comme un enjeu épistémologique et culturel à part entière, appelant des croisements féconds entre les paradigmes socioconstructivistes, la linguistique interactionnelle, l’anthropologie culturelle et la cognition distribuée. L’article propose ainsi une modélisation écologique de la recherche en DLC, attentive à la manière dont les acteurs, les outils et les dispositifs interagissent dans un système complexe. En se focalisant sur les projets de télécollaboration et les modalités de co-construction du savoir langagier et culturel, il invite à repenser la posture du didacticien comme observateur critique et médiateur réflexif, engagé dans une lecture situatede et éthique des environnements numériques. L’étude met également en lumière la nécessité de former les enseignants à l’analyse des dynamiques culturelles et technologiques, en les dotant d’outils conceptuels à la hauteur des transformations en cours, notamment dans le contexte de l’émergence de l’intelligence artificielle.

Dans leur contribution intitulée « Sensibiliser les enseignant.e.s de FLE en formation initiale aux contenus culturels générés par l’IA », Cavalla, Duthoit, Woerly, Cellier, Aguilar et Burrows interrogent les implications de l’usage de l’intelligence artificielle (IA) dans la formation initiale des enseignant.e.s de français langue étrangère (FLE), en mettant l’accent sur les contenus culturels générés par ces technologies. L’article s’inscrit dans une perspective critique et éthique, en soulignant que les IA, bien qu’efficaces pour produire des supports pédagogiques, ne possèdent ni conscience ni compréhension incarnée de la culture. Les auteurs démontrent que les discours produits par les IA relèvent d’une illusion énonciative et culturelle, construite à partir de moyennes statistiques issues de corpus biaisés. L’analyse mobilise des cadres théoriques issus de la cognition incarnée, de l’analyse du discours numérique et de la didactique des langues et des cultures (DDLC), pour montrer que les contenus culturels générés par l’IA sont désancrés, non référentiels, et potentiellement porteurs de stéréotypes. L’article met en garde contre une réception naïve de ces contenus, en particulier dans les contextes d’enseignement où les apprenant.e.s sont en quête de repères culturels authentiques. Les auteurs insistent sur la nécessité de former les futur.e.s enseignant.e.s à une lecture critique des productions de l’IA, en les sensibilisant aux enjeux d’agentivité, d’éthique et d’inclusivité. Ils mobilisent notamment le concept d’affordance culturelle, pour analyser les interactions entre technologie, utilisateurs.trices et culture, et soulignent que les IA, loin d’être neutres, influencent les représentations culturelles et les pratiques pédagogiques. Enfin, l’article propose des pistes concrètes pour une formation éthique et inclusive à l’IA, en s’appuyant sur les référentiels de l’UNESCO et les travaux récents en DDLC. Il plaide pour une posture réflexive et critique des enseignant.e.s face aux outils numériques, afin de préserver leur agentivité et de garantir une approche respectueuse de la diversité culturelle.

L’article de Mattioda « L’intelligence artificielle au service de la didactique de la traduction à l’Université : quel apport pour la gestion des culturèmes et pour le développement des compétences interculturelles ? » s’inscrit dans la réflexion actuelle sur l’intégration des technologies basées sur l’intelligence artificielle générative, la traduction automatique neuronale (TAN) et l’enseignement du FLE et de la traduction. L’étude s’appuie sur une expérimentation didactique menée auprès d’étudiants en Langue et Traduction française de l’Université de Turin, visant à les sensibiliser à un usage raisonné et critique des outils de traduction automatisée, avec une double visée : développer les compétences interculturelles des apprenants et les amener à questionner la fiabilité des productions de la TAN face aux implicites culturels, aux références idiomatiques ou aux spécificités langagières du français. Une analyse comparative des traductions met en évidence les limites actuelles de la TAN dans le traitement du non-dit culturel, mais qui deviennent fonctionnels à un dialogue homme/machine lorsqu’il est didactiquement encadré. L’article illustre la valeur ajoutée d’un usage conscient des outils de l’intelligence artificielle générative dans la formation traductive : loin de s’y substituer, la technologie devient un catalyseur de réflexion sur les stratégies interprétatives et la contextualisation culturelle, où cependant est fondamentale la nécessité d’un accompagnement pédagogique structuré, la compétence technologique ne suffisant pas à garantir une qualité traductive satisfaisante dans les contextes sensibles. Le rôle actif de l’apprenant, notamment dans la formulation de prompts efficaces, apparaît ainsi comme central.

L’importance de la formation des enseignants est abordée par Bonadonna dans « La compétence métaculturelle via les corpus numériques pour la formation initiale des enseignants de FLE ». L’approche adoptée se situe à l’interface entre compétence métalexicale – issue des cadres lexicocentriques – et compétence métaculturelle, en s’appuyant sur l’exploitation des corpus numériques, en particulier DIACOM-fr, comme ressource authentique pour l’enseignement. Bonadonna, dépasse la tradition théorique qui reconnaît la nature consubstantielle du couple langue-culture, en proposant une reformulation de la compétence culturelle à un niveau « méta », qui serait donc décryptable par le biais des liens lexico-sémantique en se servant de l’approche théorique de la LEC - Lexicologie Explicative et Combinatoire (LEC) orienté à l’analyse du fonctionnement du lexique à travers des notions méta lexicales relevant de l’axe syntagmatique et de l’axe paradigmatique. L’expérimentation menée en classe pour de futurs enseignants montre que, malgré une méconnaissance initiale des corpus numériques par les participants, ceux-ci se révèlent être des ressources exploitables, stimulantes et prometteuses pour l’interrogations des implicites culturels à travers une démarche analytique fondée sur les liens lexico-sémantiques. L’article, défendant l’idée que la compétence métaculturelle peut être revitalisée par une entrée lexicale soutenue par les technologies numériques, plaide pour un enseignement du FLE qui encourage une conscience réflexive sur les constructions culturelles portées par la langue, et pour l’intégration raisonnée des corpus comme levier de formation des enseignants.

Dans « La formation universitaire en interprétation en milieu de santé : quelles « compétences culturelles » pour les interprètes ? », Gattiglia interroge la formation universitaire des interprètes en milieu de santé à l’aune de la notion de « compétence culturelle », enjeu central d’une communication soignant-soigné de qualité dans un contexte plurilingue. L’auteure observe que, malgré la reconnaissance du rôle crucial de l’interprétation dans l’accès aux soins, les dispositifs institutionnels restent lacunaires, en particulier en Italie, où la médiation interculturelle supplée souvent à une interprétation professionnelle structurée. Partant d’une analyse critique des oppositions simplistes entre langue et culture, Gattiglia propose de concevoir la compétence interculturelle non comme un savoir figé sur des cultures « autres », mais comme une capacité à naviguer entre cultures institutionnelle et profane, issues de rôles sociaux asymétriques. Loin d’une approche culturaliste, l’article plaide pour une didactique fondée sur l’analyse des interactions et des malentendus qui émergent dans des situations authentiques de soins. La deuxième partie de l’article recense les ressources numériques existantes pour la formation en interprétation de service public, soulignant leur richesse mais aussi leur absence du français comme langue de travail, lacune que l’auteure s’efforce de combler. Elle met en évidence le potentiel pédagogique des jeux de rôle dans le développement des compétences interculturelles, en particulier lorsqu’ils sont nourris par des données authentiques issues du web (forums de patients, podcasts institutionnels, récits de vie, etc.). L’article illustre, enfin, à travers des exemples concrets de scénarios pédagogiques, comment ces ressources peuvent être intégrées à une formation universitaire sensible à la complexité des situations de soin. L’approche défendue vise à ancrer la formation des interprètes dans des pratiques réalistes, en valorisant l’authenticité des échanges et la prise en compte des tensions affectives, éthiques et culturelles inhérentes à la communication médicale. Ce faisant, elle contribue à penser l’enseignement de l’interprétation comme un espace de développement réflexif, à l’intersection des langues, des systèmes de santé et des expériences vécues.

Dans une perspective innovante croisant didactique du FLE et technologies de l’intelligence artificielle, dans « L’apport culturel dans la reconnaissance automatique de la parole en didactique du FLE », Silletti interroge la capacité des outils de transcription automatique — en particulier celui de YouTube — à restituer l’apport culturel inhérent aux discours institutionnels. S’inscrivant dans une recherche conduite dans le cadre universitaire italien (filières LANSAD), son étude repose sur un corpus de huit messages-vidéos d’Emmanuel Macron prononcés entre 2023 et 2024, à forte densité référentielle, en raison de leur fonction commémorative ou diplomatique. Mobilisant l’analyse du discours et la notion de culturème, l’auteure met en lumière les limites structurelles de la reconnaissance vocale automatique lorsqu’il s’agit d’éléments culturellement marqués (toponymes, références historiques, expressions en langues étrangères). L’analyse montre que les erreurs générées (substitutions, omissions) par le logiciel traduisent une absence de prise en compte du contexte et un biais dans les données d’entraînement, largement centrées sur des usages standardisés de la langue. L’intérêt didactique de cette étude réside dans la transposition pédagogique de ces défaillances : les défauts de la machine deviennent ainsi des leviers pour développer la compétence linguistique et interculturelle des apprenants. L’élaboration d’activités de post-édition (révision de transcriptions erronées) favorise une approche contrastive de la langue et stimule une réflexion critique sur les enjeux du traitement automatique du langage. Par là même, l’article articule innovation technologique et innovation didactique dans une perspective durable, où le recours à l’IA ne vise pas à remplacer l’enseignement humain, mais à en renforcer les dimensions réflexive et critique. Ce travail éclaire les conditions d’un usage raisonné des outils d’IA en classe de langue, en soulignant le rôle incontournable de l’enseignant dans la médiation entre machine, langue et culture. Il réaffirme aussi la nécessité de fonder les pratiques pédagogiques sur des corpus authentiques, porteurs de représentations sociales et mémorielles, et non réduits à une langue fonctionnelle appauvrie.

L’article de Farina et Dechamps « Interculturalité et transculturalité dans un dispositif d’apprentissage hybride partagé pour l’enseignement du français langue étrangère » présente une expérience de collaboration didactique entre deux enseignantes-chercheuses en linguistique du français, exerçant en Italie et au Portugal, dans le cadre du projet Lessico dei Beni Culturali (LBC). Ce projet, à vocation à la fois technologique, patrimoniale et pédagogique, vise à promouvoir une approche plurilingue et interculturelle de l’enseignement du français langue étrangère à travers l’exploitation de ressources lexicales authentiques liées au patrimoine culturel. La réflexion s’inscrit dans une perspective intégrée alliant acquisition de compétences langagières, réflexivité interculturelle, et compétence numérique suivant l’European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu), au moyen de dispositifs hybrides d’enseignement. En particulier le parcours proposé porte sur l’usage de lexies à forte charge culturelle – telles que les realia et les noms propres – à travers des corpus discursifs plurilingues, considérés comme leviers d’une compétence transculturelle et d’un apprentissage ancré dans la réalité, avec le but de développer chez les apprenants une attitude réflexive et critique sur leur objet d’étude, dans des pratiques qui ont la relation entre langues et cultures pour objet. L’article met en lumière la plus-value d’une pédagogie co-constructive fondée sur la collaboration interinstitutionnelle et la mutualisation des pratiques, dans laquelle la production collective de ressources pédagogiques devient un vecteur d’engagement, de créativité et de motivation. L’usage des outils numériques – à la fois comme support d’analyse lexicale et comme moyen de communication entre étudiants et enseignants – est fondamental dans cette perspective permettant un prolongement de l’apprentissage hors de la salle de classe, favorisant un apprentissage continu, horizontal et autonome. L’expérience relatée s’inscrit ainsi dans une vision socioconstructiviste de l’enseignement, dans laquelle la résolution de problèmes partagés, l’interaction interculturelle et l’intégration du numérique agissent de concert pour enrichir les apprentissages linguistiques et culturels. Farina et Dechamps défendent ainsi une conception de l’enseignement du FLE comme espace de médiation transculturelle, où l’analyse lexicale du patrimoine culturel constitue un point d’ancrage efficace pour développer des compétences complexes et transférables, dans un cadre pédagogique hybride où la composante technologique rentre à plein titre dans le paradigme épistémologique.

Dans leur contribution « La culturomique en classe de FLE : corpus diachroniques, outils numériques et analyse lexicométrique du lexique de la mode », Grimaldi et Salvatore explorent les potentialités pédagogiques de la culturomique, discipline émergente à l’intersection des humanités numériques et des sciences du langage, au service de l’enseignement du FLE. S'appuyant sur l’outil lexicométrique Gallicagram, les auteur·es démontrent comment l’exploitation de corpus diachroniques permet d’objectiver l’évolution lexicale et culturelle d’unités spécifiques du lexique, tout en favorisant une approche critique et contextualisée de la langue. L’article prend appui sur une séquence didactique consacrée au lexique de la mode, domaine particulièrement riche en implicites culturels et porteur de représentations sociohistoriques. À travers l’analyse de termes emblématiques (comme corset, maillot de bain, mini-jupe ou haute couture), les apprenants sont invités à interroger la dynamique des usages, les phénomènes de néologie et d’obsolescence, mais aussi la symbolique culturelle associée à certains vêtements. L’approche proposée articule ainsi lexicométrie, travail sur les corpus et développement de la compétence interculturelle. Cette démarche met en lumière la capacité des outils numériques à enrichir les pratiques didactiques, tout en renforçant le rôle de l’enseignant comme médiateur culturel et guide critique. En intégrant l'analyse diachronique et la confrontation de points de vue culturels dans des tâches orientées vers la compréhension de l’« esprit du temps » (Zeitgeist), la séquence encourage les apprenants à interpréter les données langagières comme révélatrices de mutations sociales, historiques et identitaires.

L’article de Nardone « La revue de presse pour l’enseignement-apprentissage de la culture en classe de FLE : une activité au contact du monde via les TIC » explore le potentiel didactique de l’activité de revue de presse en classe de FLE, en particulier pour le développement des compétences culturelles et interculturelles. L’auteure défend l’idée que cette pratique, adossée aux technologies numériques, constitue un levier pertinent pour dépasser l’approche cumulative des savoirs culturels, et pour favoriser chez les apprenants une posture réflexive et critique face au monde contemporain. Ancrée dans des enjeux pédagogiques liés à la mobilité, à l’interculturalité et à la pluralité des échanges, la revue de presse permettrait de tisser un lien entre les pratiques langagières scolaires et l’environnement médiatique réel. En mettant les étudiants dans la position de médiateurs-journalistes, l’activité engage des compétences plurielles : orales, numériques, socioculturelles. La manipulation d’outils multimodaux (textes, images, vidéos, IA) devient ainsi un support d’appropriation d’un médialecte médiatique, facilitant l’intégration de contenus culturels implicites. Claire-Emmanuelle Nardone propose une didactique de la culture fondée sur l’immersion, la performance médiatique et l’usage critique du numérique, où l’efficacité repose cependant sur la capacité de l’enseignant à orchestrer ces ressources de manière cohérente, en articulant objectifs linguistiques, dimensions culturelles et compétences numériques.

L’article de Bevilacqua « Une approche lexiculturelle numérique à travers le prisme de la multimodalité : quelques réflexions méthodologiques sur l’emploi des webdocumentaires dans les cours de FLE » explorent l’apport des webdocumentaires dans l’enseignement du FLE sous l’angle de la multimodalité et de la littératie médiatique, au sein de scénarios pédagogiques numériques. L’objectif est de démontrer que l’intégration de ces dispositifs favorise l’acquisition de compétences culturelles et interculturelles, en exposant les apprenants à des réalités socioculturelles authentiques et dynamiques du monde francophone. L’exemple pris en étude, le webdocumentaire « Liberté, Inégalités ? Fraternité », destiné à un public de 12 à 18 ans et publié en 2019, est utilisé pour montrer une immersion dans des pratiques langagières et visuelles riches, stimulant ainsi la réflexion critique, la créativité et l’imaginaire lexical et culturel des étudiants. Tout en soulignant les exigences élevées de cet outil en termes de conception pédagogique, de maîtrise numérique et de cohérence didactique, le croisement du langage verbal, image et son, porte ce genre de ressources à favoriser une déconstruction active des représentations culturelles et un processus de recontextualisation lexicale. L’étude s’inscrit pleinement dans la didactique des langues-cultures, en valorisant une approche réflexive, expérientielle et autonome de l’apprenant-acteur.

Les contributions réunies dans ce numéro thématique de TDFLE témoignent de la richesse et de la diversité des approches contemporaines en didactique du FLE, à l’intersection des enjeux culturels, technologiques et pédagogiques. Toutes les études convergent vers une même exigence : penser la culture non comme un simple contenu à transmettre, mais comme un processus dynamique d’interprétation, de médiation et de co-construction de sens, profondément influencé par les outils numériques. Qu’il s’agisse de l’analyse critique des productions de l’intelligence artificielle, de l’exploitation des corpus numériques, de la mise en œuvre de jeux de rôle fondés sur des données authentiques, ou encore de l’intégration de dispositifs multimodaux comme les webdocumentaires ou la revue de presse, les auteurs mettent en lumière la nécessité d’une posture réflexive et éthique face aux technologies. Ces dernières, loin d’être neutres, façonnent les représentations culturelles, les pratiques d’enseignement et les modalités d’interaction en classe de langue. Ce numéro invite ainsi à repenser la formation des enseignants et des apprenants à l’aune d’une compétence interculturelle élargie, intégrant les dimensions institutionnelles, affectives et critiques de la communication. Il plaide pour une didactique des langues-cultures ancrée dans la complexité du monde contemporain, capable de conjuguer innovation technologique, rigueur scientifique et engagement humaniste.

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