Jacotot, Louvain 1818 : Le « maître ignorant », enseignant de F.L.E.

1. Introduction

Face à la tendance à l’uniformisation des compétences, au déficit de sens qu’épuisent les approches communicatives et actionnelles au sein des cadres communs de référence. Plus largement, devant l’utilitarisme outillé par la maîtrise de compétences atomisées et reconfigurées en fonction d’un répertoire de besoins prédictibles… Qu’apporte à l’apprentissage linguistique la perspective qu’inaugurait J. Jacotot dès 1818 ?

Sa conception accorde la priorité absolue aux dimensions culturelles, affectives et cognitives dont toute langue se tresse. Pour reprendre la formule de Picasso : si Jacotot « ne cherche pas » à inventer une énonciation singulière, l’apprenant la « trouve » grâce aux conditions qu’il crée. Dès 1818, lecteur de français à Louvain, Jacotot crée un espace de liberté à tout étudiant qui veut l’occuper dès lors qu’il choisit de se mettre sous l’autorité de ce maître qui se revendique ignorant. C’est grâce à ce retrait du savoir académique qu’il est incité à se lancer dans la conquête d’une langue nouvelle. Maître ignorant ? Passeur aussi, puisqu’il transfère le savoir qui lui est supposé vers un objet étranger mais scintillant : une œuvre littéraire. Ainsi accède-t-il à un champ d’expérimentation balisé entre le su de sa culture et de sa langue et l’insu du nouveau qui l’interpelle, là où affleurent tant de secrets qui désorienteront ses certitudes.

C’est dans cet esprit que ce praticien-théoricien propose, par un auto-apprentissage guidé, de dépasser deux obstacles majeurs :

1° l’obstacle de la mécompréhension pour parvenir, via des interlangues, à une intercompréhension dont les significations sont toujours à vérifier ;

2° l’obstacle des préjugés qui la minorent, car pour lui, ce n’est pas une langue de pouvoir qu’il s’agit d’atteindre par un travail inlassable d’objectivation. Toute pratique linguistique spontanée garde une part d’idiolecte, de « jargon », quel que soit son locuteur : il est situé en variété basse face à une variété haute dont le critère est non pas social mais littéraire[1]. Par la triangulation qu’il impose, exigeant de l’apprenant de se confronter non à lui, mais à ce tiers objet, l’œuvre, il s’agira, à terme, de « penser » et « regarder » dans la langue de l’autre.

La subjectivité tant de l’apprenant que du maître ignorant est celle qui assume leur désir respectif et leur intrication, désir qui donne sens aux diverses épreuves qui conduisent à l’appropriation globale de l’altérité culturelle, affective, cognitive, laquelle n’a pas de fin. L’apprentissage d’une langue étrangère est donc d’emblée interculturel de par l’interaction entre maître, élève, environnement dont le cœur battant est ce livre, carrefour d’autres expériences via d’autres auteurs ; vu que « tout est dans tout », il s’agit de « prendre un livre et y rapporter tout le reste ».

2. Les allumettes du désir

Pour J. Jacotot, l’homme qui n’est pas plurilingue est un homme mutilé : « la diversité des langues » est rien moins que le

grand obstacle au bonheur que l’homme se promet en vain sur la terre : placé sur un point de ce globe, il sent qu'il y est enfermé dans le cercle étroit qui l'a vu naître ; et s'il ose franchir cette barrière, on ne comprend plus son langage. […] Les nations voisines se soulèvent tout-à-coup et se menacent : ces flots tumultueux se roulent alternativement les uns sur les autres, et le vainqueur écrase les vaincus sans être touché de leurs plaintes : ils gémissent dans une langue qu'il n'entend point (1824 : 5,  je souligne).

L’acquisition des langues se justifie donc au nom du « bonheur », valeur qui échappe autant au calcul utilitaire que rationnel pour ces deux raisons : briser l’enfermement, à l’inverse : susciter chez l’ennemi la pitié ou le remord. Même le pire nécessite l’apprentissage : le monolinguisme est indéfendable[2].

Jacotot poursuit son plaidoyer, approfondissant la première raison :

Il y a un charme irrésistible qui nous invite à cette étude. Nous sommes séduits par l'espérance si douce d'acquérir…

Et d’énumérer les objets susceptibles d’être désirés[3] :

tout d'un coup un peuple entier de nouveaux concitoyens ou bien… nous ne pouvons résister au désir d’être, en quelque sorte, admis dans la familiarité de tant d'hommes illustres, dont nous aimons à deviner les pensées et les sentimens à l'aide d'une langue morte » (1823 : 6)

N.B. le latin est alors la langue internationale de communication.

Il conclut par une généralisation : acquérir une langue, c’est « savoir tout ce que sait un peuple » (id. : 8) car « une langue quelconque est le dépôt de toutes les connaissances humaines » (id. : 7 – sauf un cas, c’est moi qui souligne).

Ces objets qui miroitent et font énigme sont concentrés dans une œuvre : le Télémaque, de Fénelon, ou encore, l’Epitome, de Lhomond, que Jacotot proposera d’étudier à qui viendront l’écouter. Son contenu interpelle en effet le possible lecteur-locuteur, d’emblée projeté dans l’au-delà de l’apprentissage :

En interne, vers son dehors imaginaire, par les récits et les personnages mis en scène, enchâssant d’autres auteurs et d’autres aventures qu’il mentionne : le livre est un passeur de cultures et de connaissances ;

En externe, de l’extérieur vers le livre, par les ouvertures qui en font un outil de « réflexion » des expériences et des questionnements du lecteur : « l'enfant qui apprendra quelque chose, qui le répétera, et y rapportera tout le reste, deviendra supérieur à l'autre enfant, quoique son égal par l'intelligence » (1823 : 125).

Pour ceux qui se rangent sous l’autorité du maître, le livre décuple donc le « charme » dont s’entoure la langue à s’approprier. Une langue étrangère peut captiver ainsi l’apprenant par le trésor de savoirs, de récits, de pensées et d’affects qui s’adressent à lui pour autant qu’il veuille s’en faire destinataire.

On le voit, J. Jacotot manifeste d’emblée et propose publiquement à qui veut de partager son désir de langue : à la fois désir de la langue autre et de l’autre.

3. Lalangue[4].

Considérons la matérialité de la langue à acquérir : la manipulation des énoncés par découpage et recomposition des éléments procure elle aussi un plaisir qui croise la fonction poétique : comme font les enfants avec la peinture avant de l’appliquer pour inventer des formes, l’appropriation passe par le malaxage des matériaux sémiotiques.

Ceci commence au niveau du paragraphe : « Qu'ils apprennent ainsi en jouant plusieurs langues à la fois, les rapportant toutes à celle dont ils savent l’Epitome par cœur » (1824 : 75). Remarquons dans « jouant… » que « langues » désigne les composants d’un énoncé : les constituants du paragraphe, puis de la phrase. Le « jeu de langues » consiste alors dans l’invitation à 1° « réciter » le fragment étudié, 2° n’en « dire » qu’un membre, 3° en compléter un mot par son adjectif. Afin d’en éprouver les limites puis les propriétés, le « jeu de langues » est une activité ludique combinant ces niveaux d’intégration qui non seulement se retrouvent au sein des variétés d’une langue étrangère, mais aussi des variétés endolingues. En effet, origine de l’énonciation, le locuteur ne les repère pas d’emblée dans sa variété, dès lors, son idiolecte lui échappe en partie d’autant que l’intercompréhension efface leur matérialité de par le primat de la signification[5]. Or, l’acquisition de la variété haute nécessite de prendre des formes de la variété basse, ou « jargon » (v. infra) dont il s’agit de se détacher.

Cette immersion dans la langue à acquérir mène son sujet à se laisser emporter par les ponts verbaux pour « distinguer les cas où l’analyse est exacte, ou vague, ou inexacte […] ». Jacotot insiste : dans l’allégresse du jeu, il n’y a pas à craindre l’erreur car ce danger guette même les spécialistes les plus sérieux : « … on peut se tromper sur l’analyse : c’est ce qui arrive tous les jours aux étymologistes » (1823 : 7, je souligne). Bref, conclut-il : « Quelle source de calembourgs ! » (Sic ! ibid.).

L’apprenant laisse donc libre cours à ses associations d’idées et aux suggestions qui dérivent des assonances : « on a du génie[6], c'est-à-dire des liaisons d'idées, ou de la mémoire ; on fait des bouts-rimés sans le savoir. Par exemple : Echo étant donné résonne, nymphe, souvenir, triste, etc.[7], me rappellent des faits ; et je compose une petite histoire, et j'ai du génie, c'est-à-dire de la mémoire » (id. : 65).

La limite de ces explorations n’est pas une norme sourcilleuse, c’est le tribunal du réel que rappelle inlassablement le maître par les scansions qu’il impose pour vérifier : « regardons bien … ne rien inventer, disons ce que nous avons vu » (id. : 50).

N.B. Au-delà de la fonction poétique, Jacotot fait ainsi entrer le locuteur dans l’épaisseur de « lalangue » qui délivre le « le chiffre du sens » et résonne en chacun : là court son désir. Ce faisant, il touche à « l’inconscient [qui], d’être “structuré comme un langage”, (…) habite lalangue » (Lacan, 2001 [1973] : 490) [où], « chaque mot prend selon le contexte une gamme énorme, disparate, de sens, sens dont l’hétéroclite s’atteste souvent au dictionnaire » (Lacan, 2001 [1974] : 516).

4. Le système

Le ludique participe ainsi d’une exploration systématique des propriétés de la langue.

En effet, à partir du principe structural partant de la signification globale : « Tout est dans tout » (id. : 85) un travail analytique et comparatif jusque dans le détail forment la première exigence de Jacotot. Il veut que le disciple procède à l’« autopsie » de la langue cible pour repérer l’« anatomie » de la phrase, du paragraphe et de là le « dessein » de l’auteur (id. : 20) depuis le texte : La Fontaine, Racine, Homère, Horace, Cicéron, etc. sont convoqués. Ceci par

1. Une procédure descendante : « Les phrases de Cornelius Nepos sont expliquées par les phrases de la traduction ; les mots par les phrases, et les syllabes par les mots » (id. : 72) ; puis
2. L’observation, plutôt qu’appliquer des « trucs », des règles, tous appris apriori : « il ne faut pas vérifier un fait sur un système […] il faut confronter le système aux faits […]. Ces observations qu'il fait mentalement, et sans parler, suffisent pour le diriger dans ses lectures comme dans ses discours » (id. : 14), puis     
3. La comparaison des membres de la phrase : « la comparaison que votre esprit fera de ces deux acquisitions [primo die et premier jour] suffit pour vous apprendre que c'est le mot dies de la première phrase qui correspond au mot jour » (id. : 13). « Bientôt la comparaison que notre esprit établit entre les mots, nous ouvre les yeux sur la signification des syllabes [fonctionnelles]. L'enfant remarque les endroits où le livre emploie dies, ou die, ou diem etc. Elle se représente sans maître les circonstances différentes, et le voilà qui comprend la syllabe principale, le radical di, et les syllabes e, em, es » (ibid.), etc. ».
4. Ensuite viennent la combinaison (id. : 82) et la transformation (id. : 77), puis la généralisation : « exercez l’élève à généraliser » (id. : 70).

5. Le langage dans la dynamique discursive et le variationnisme intégral : « langage de la nature », jargon, langue

5.1. Langage et nature

Il existe pour Jacotot une « langue universelle » qui est le « langage de la nature », ou « langue naturelle » :

Outre notre langue maternelle, nous parlons tous malgré nous une langue universelle qui montre les sentimens que nous voulons cacher, comme ceux que nous voulons exprimer (l’auteur souligne –1823 : 41).

Le langage de la nature, l'ensemble des faits qui se passent sous nos yeux, tout cela est universel et hors de nos conventions; mais les signes que nous inventons pour désigner ces tableaux différens ne nous en présentent jamais qu'une analyse incomplète et tronquée; et d'ailleurs, quoique la même action se passe en même temps sous les yeux de tous ; le bruit que fait mon interlocuteur en me montrant chaque objet, ne me donne qu'une idée vague de ce qui le frappe le plus, dans le nombre infini de circonstances qui accompagnent nécessairement le fait qui attire notre attention. Nous devinons tous en pareil cas, sans doute, mais comme nous ne comprenons cette langue artificielle qu'à l'aide du regard, des gestes et de l'action, c'est-à-dire au moyen de la langue universelle, c'est la langue de l'homme qui sert d'interprète nécessaire à la langue du citoyen… (je souligne ; id : 184 – 185). [Dès le premier âge], l’enfant est entouré d’objets qui lui parlent, tous à la fois, des langues différentes […] la nature parle en même temps à son œil, à son tact, à tous ses sens (id. : 141, je souligne).

Certes, les formules ne sont pas stabilisées pour désigner un même objet car Jacotot porte son attention sur le « spectacle du monde » ; elles appartiennent au processus de description des propriétés du phénomène ; « langue de la nature », « langue naturelle », « langue de l’homme » (en action) désignent les diverses manifestations de ce dont elles procèdent : la « langue universelle ». Cette tentative préfigure la sémiotique, discipline qui suppose un monde signifiant, interprétable et dicible :

La langue naturelle [au sens moderne], coextensive à la culture, est un immense domaine : nous la considérons comme une macrosémiotique qui ne peut être comparée qu’à une autre, qui a les mêmes dimensions, celle du monde naturel* signifiant ; du même coup les autres sémiotiques apparaissent comme des “minisémiotiques” situées et construites à l’intérieur de ces univers (Greimas et Courtés, 1979 : 104 – 105, article « Discours », je souligne).

Le monde naturel correspond […] à [l]a structure de “surface” [de l’univers] ; c’est une structure discursive […] ; il est l’“énoncé” construit par le sujet humain et déchiffrable par lui. […] Le concept de monde naturel […] donne une interprétation sémiotique aux notions de référent ou de contexte extra-linguistique (…) [En conséquence,] le parallélisme du monde naturel avec les langues naturelles […] sert à indiquer son antériorité par rapport à l’individu : celui-ci s’inscrit dès sa naissance – et s’intègre progressivement par l’apprentissage dans un monde signifiant fait à la fois de “nature” et de “culture”. La nature n’est donc pas un référent neutre, elle est fortement culturalisée […]. Les langues naturelles […] catégorisent le monde extérieur en procédant à son découpage. […] [Il] est un langage figuratif dont les figures – que nous retrouvons dans le plan du contenu des langues naturelles – sont faites des “qualités sensibles” du monde et agissent directement sur l’homme (id. : 233 - 234 ; article « Monde naturel », je souligne).

« Hors convention », la signifiance du « monde naturel » selon Jacotot n’est en rien arbitraire puisque composée de formes directement accessibles aux sens. Ce coup de force anticipe explicitement la génération des langues par la semiosis, ou « fonction sémiotique » qui, grâce à l’appareil perceptif du sujet parlant, procède au découpage du sensible pour produire de quasi énoncés « analysables comme des discours du monde naturel » (ibid. [8]). C’est ce discours que rend possible la « langue de la nature ». Son incidence est observable sur la langue et la mise en discours notamment par Freud, à propos du comique, lequel est plus souvent visuel ; par exemple, le sujet de l’énonciation comique a pour fonction non pas d’inventer un énoncé analogue au mot d’esprit mais qui « trouve du comique aux objets » (Freud : 217 ; cité in Derycke, 2018b). Le discours des mondes naturels est également présupposé par Goldin-Meadow :

Bien qu’il ne soit pas nécessaire à un enfant [sourd] d’être exposé à un modèle de langue afin de créer un système de communication de type langagier, il est nécessaire que cet enfant ait une expérience du monde culturel humain. Il est fort probable qu’au fur et à mesure qu’une langue évolue, les artefacts culturels qui caractérisent notre monde l’accompagnent dans cette évolution (1991 : 23 ; trad. Fusellier).

Dès lors, nous pouvons réinterpréter le paragraphe initial. Les « tableaux différens » sont des micro-énoncés issus du découpage perceptif du « fait qui attire notre attention » en segments toujours partiels eu égard au continuum du « nombre infini de circonstances qui l’accompagnent nécessairement ». Le sens l’association par parataxe de ces « tableaux » en un énoncé qui les subsume compose la « langue artificielle ». Le sens de cet ensemble ne se « devine » qu’en mobilisant ce qui les a constitués tels en discours par « regard, gestes et action », soit la « langue de l'homme », assimilable au « discours, […] langue en emploi et en action » (cf. Benveniste, 1974 : 224 ; Derycke, 1995 : 42 - 43) que j’élargis au langage et à la posture de l’énonciateur) et, précisément, au « discours du monde naturel » dont les éléments sont prélevés sur la « langue universelle », trésor d’indices et d’icônes, voire de symboles (cf. C.S. Pierce). La « langue de l’homme », que j’entends comme « discours du monde naturel », est en effet l’« interprétant » au sens percien, soit le représentant de second rang qui noue l’« objet dynamique » au « tableau » en position de « representamen » dont Jacotot regrette qu’il laisse échapper une partie des propriétés de l’objet « dynamique » (Pierce). La signification est le produit de cette triangulation (cf. C.S. Pierce I, § 541 in Deledalle, 1978 : 117). Pour ce qui concerne la sémiotique, Jacotot est doublement visionnaire. Rancière traduit avec justesse le representamen par « traduction », « traduction de traductions », « traductions et contre-traductions », processus sémantique qui affine et enrichit la langue au travers des pratiques discursives que le maître ignorant relance par ses questions (« qu’as-tu vu ? », « qu’en penses-tu ? », « qu’en fais-tu ? », résume Rancière, 1987).

5.2. Du langage au « jargon », à la langue : le variationnisme et la levée de la norme externe

La « langue universelle », en ouvrant sur la triangulation par l’interprétant, enclenche un variationnisme vertical émergeant du langage vers la langue composée de « signes absolument arbitraires » (1823 : 141). En action, elle est multimodale (v. Freud, Goldin-Meadow, supra) et, dès lors que certains de ses segments sont répétés par les interactants, ils entrent dans un processus de « devenir-signe » (cf. J. Derrida, référant à C.S. Pierce, 1967 : 69-70) ; se stabilisant, ils vont muter en signes conventionnels. Ainsi en est-il des « langues gestuelles émergentes » (Fusellier-Souza) : degré zéro du jargon, elles surgissent parce que les choses parlent cette prose pragmatique du monde et que les êtres qui ont volonté de communiquer en reproduisent les contours (iconicité). Ainsi se met en place le processus de « sémiogenèse » (cf. Fusellier-Souza, 2001 ; Cuxac et Antoninoro Pizzuto, 2010 : 47-48) qui conduit à l’émergence des signes gestuels. Ces langues émergentes sont d’authentiques langues naturelles que créent de toute pièce avec leur environnement les enfants à la fois nés sourds profonds et isolés en ce qu’ils sont plongés dans un milieu d’entendant qui les tient à l’écart de toute langue accessible : leur surdité fait qu’ils n’héritent d’aucune langue.

Ainsi, il est exact de dire que la « langue universelle » est la « mère commune » des langues conventionnelles, appelées aussi « langue du citoyen », tenant compte que Jacotot confère aux langues gestuelles même statut qu’aux langues vocales. Mais il va bien plus loin encore :

Celui qui ne connaît pas la langue de l’abbé de l’Épée ne croira point qu’une langue de mots vus puisse être aussi claire qu’une langue de mots entendus. Concevra-t-il, avec ce préjugé de l’oreille, que l’âme pourrait exprimer ses pensées avec des mots touchés, ou flairés, ou goûtés, etc. ? (1823 : 5).

A partir de la « langue universelle », est ainsi posé un variationnisme intégral qui rend toute langue conventionnelle parente de toutes les autres (variationnisme horizontal) : n’était l’obstacle de la compréhension (id. : 5), Jacotot ne distingue pas langue maternelle et langue étrangère : l’apprentissage de la langue maternelle appuyée sur le Télémaque est celle préconisée dès 1818 à Louvain pour l’acquisition du français par des étudiants flamands ; la seule différence est l’absence de traduction bilingue. Tout se passe comme si la langue maternelle s’apprenait depuis une langue première, serait-elle un idiolecte comme celle initialement bricolée par l’enfant.

Issues des pratiques, les langues sont gouvernées non par une norme imposée de l’extérieur par les grammairiens normatifs, mais par la « normativité » (Canguilhem, 1975 : 77[9]) issue des usages fondés sur des « normes sociogéographiques de réalisation » (GARS ; Deulofeu, 1992 et passim). Jacotot déconnecte toute pratique langagière de la normalisation régissant la langue et fondant la distinction et la hiérarchie sociale entre variétés basses et hautes, bref, l’inégalité entre les locuteurs selon qu’ils pratiquent l’une ou l’autre variété. Cette disjonction dévoile le caractère arbitraire de cette hiérarchie tant interne à la langue qu’entre elles, car cette classification est masquée par le « naturel » et « l’habitude » à quoi cède Condillac à propos du français :

C’est ce préjugé de l’habitude qui nous fait trouver dans notre langue une clarté, une élégance, une majesté, une abondance, une énergie toute particulière. Chaque peuple vente ses hommes de génie qui ont écrit dans son langage : ce préjugé est si puissant qu’il fait taire même le préjugé de la naissance. […] Non seulement un peuple se croit supérieur par l’esprit à un autre peuple parce que jadis un tel a très-bien écrit dans sa langue, mais encore parce que cette langue est la plus riche, comme on dit » (ibid.).

Parmi d’autres passages, la langue première est capable de tout dire pour les « peuples, seuls souverains du langage » (id. : 50) :

Je crois qu’une langue sert à exprimer les pensées et les sentimens (sic !) des peuples ; je ne crois pas qu’un peuple ait des pensées et des sentimens qui les distingue d’un autre. Le plus stérile des jargons [je souligne ici] peut devenir capable de tout exprimer quand la peuplade dont il est l’idiome en sentira le besoin (id. :59).

Le jargon, langue première, est aussi l’interlangue des situations de contact et la langue approximative qui est mise sur le métier durant le processus d’appropriation et que le locuteur s’efforce de faire évoluer pour parvenir à la parfaite maîtrise au point de « penser » et « regarder » dans la langue nouvelle.

C’est bien à l’intérieur de ces discours non-normalisateurs que se conçoit le variationnisme intégral où logent la variété des « jargons » : langues vocales, mais aussi gestuelles (« langue de mots vus »), et d’autres possiblement faites de « mots touchés [Jacotot anticipe Braille], ou flairés, ou goûtés, etc. » (v. supra). Une partie de ces jargons sera normalisée en langue « du citoyen » … Ce processus général et englobant qui part des discours du monde naturel est aussi celui que suit l’apprentissage d’une langue étrangère au travers de ses multiples approximations qui, retravaillées par les relances du maître, conduisent à des jargons de plus en plus épuré afin de parvenir à la « langue » des « nouveaux concitoyens » de l’apprenant.

5.3. La langue étrangère : la fin et les moyens

Quand on cerne de près l’approche de Jacotot, il convient, exigence incontournable, de quitter l'ethnocentrisme arrogant conduisant à juger toute culture, toute langue étrangère en prenant la sienne comme universelle. Il consacre à ce combat de nombreuses pages, prenant l’exemple du mandarin, et s’opposant là au nationalisme linguistique de Condillac. La fin de l’apprentissage, introduite d'emblée, est de « regarder en langage étranger », objectif tendanciel pour sortir de l’ethnocentrisme qui contrevient à l’égalité des intelligences et se faire admettre dans le savoir et la culture d'un « peuple » nouveau. En revanche, un des moyens nécessaires est de prendre conscience de sa variété propre, mais il ne s’étend pas sur les raisons de son masquage dû au contact endolingue : quelle que soit la variété, il est supposé qu’on se comprend, principe qui efface les différences entre variétés en contact.

A terme, il s’agit de parvenir à « penser » non plus dans sa langue d’origine, mais dans la langue de l’autre, ceci au point d’assimiler tant l’orthographe que la langue littéraire, dont la rhétorique, les styles et la poétique que le disciple aura appris par « imitation », accédant à la « familiarité de tant d'hommes illustres » que son guide lui a dès le départ désignés.

Pour réussir dans cette imitation, il faut oublier votre idiome ; il faut regarder en langage étranger, c'est-à-dire, en se parlant à soi-même ce langage. Votre langue maternelle ne doit point s'interposer entre la nature et les signes, dont vous vous proposez de faire usage, pour la peindre à votre pensée ou la rappeler au souvenir des autres. Oubliez également ce nouvel idiome quand vous revenez à votre langue maternelle (1824 : 146, je souligne).

Arrivé à ce pas, l’apprenant participe de la résolution indéfinie du hiatus entre le réel et les énoncés, nécessité à laquelle il s’astreint. Cette relance de la parole par métonymie pour suturer l’imperfection ou le questionnement est aussi affaire de désir de langue :

Et comme la langue naturelle est bornée, et laisse toujours dans l'incertitude sur les détails de la pensée ou du sentimens, les langues qui sont inventées conservent toutes le caractère de leur mère commune. Il reste toujours quelque chose à expliquer quand on écrirait toute la vie pour se faire entendre. Voilà l'origine des volumes in folio, et cet avantage, qui paraît être l'apanage des langues écrites, finit par engendrer des disputes interminables. Plus vous écrivez, plus il faudrait écrire pour développer ce qui est écrit (1823 : 185, je souligne).

6. Les trois égalités dans la relation éducative

J. Rancière relève dans l’œuvre de J. Jacotot trois égalités articulées selon une relation d’ordre : l’égalité des êtres parlants qui implique l’égalité des intelligences, laquelle implique l’égalité des volontés (1987, 2010).

6.1. L’égalité des êtres parlants

Elle est déduite de ce que 1° tout individu est supposé capable de s’exprimer, 2° que son expression quelle que soit sa modalité (gestuelle, vocale, tactile…) et la complexité de sa structure, du « jargon » à la langue littéraire, est égale à tout autre, puisque « les peuples, [sont] seuls souverains du langage », entendre : « de leur langue » (1824 : 50).

6.2. L’égalité des intelligences

Cette égalité constamment affirmée concerne donc l’intelligence du monde convertie en (quasi) énoncés qu’ils soient en langue, ou en langage.

Leur saisie repose sur un ternaire où Jacotot utilise des termes quasi peircéens : les « signes » du monde et de la pensée, « interprète » (v. supra) d’une part le texte brut en langue étrangère (le matériau sémiotique, au sens de Benveniste), de l’autre, son découpage en constituants immédiats, issus du procès syntaxique, qui produit des unités différenciées de signification au sein de la phrase P, enfin le texte français qui, rapporté aux constituants par intercompréhension, remplit la fonction d’interprète, ce qui rend possible les tentatives de traduction (ordre sémantique) dans une forme (un « jargon ») approximative.

N.B. Dans l’apprentissage, le texte littéraire en langue maternelle (HV) nécessite la traduction endolingue, c’est-à-dire la paraphrase, à partir du jargon (LV) de l’apprenant ; la structure est donc toujours ternaire, mais l’analyse en constituants est à découvrir au cours du processus d’aller-retour entre texte et paraphrase. Jacotot fait donc reposer l’apprentissage sur l’identification de la signification au niveau de la phrase, qu’il s’agisse de langue étrangère ou non ; il anticipe là le geste de Benveniste qui tient la phrase comme l’unité sémantique de base du discours et fondement de la compréhension (cf. Benveniste, 1974 : 224 et sq ; Derycke, 1995 : 42-45).

6.3. La « volonté », l’ignorance et le maniement du transfert

L’égalité des volontés, avancées par Rancière à propos de Jacotot, n’est pas erronée (Rancière, 2010). Néanmoins, elle ne peut se déduire que d’une confrontation aux textes dans le détail.

Je synthétise : l’enfant possède des « goûts » qui se fixent sur divers objets selon sa fantaisie. Ces goûts, que nous appelons aujourd’hui « désir », sont à la base de sa « volonté » quand, armée de la raison, elle se placera librement sous celle d’un maître, le disciple acceptant dès lors son autorité : ainsi se laisse-t-il guider au partage du désir de langue que soutient son mentor et à la raison qui lui permettra de satisfaire et son désir et celui de son guide. Dans le lexique jacotien, la « volonté » de l’apprenant est donc une volonté de volonté : volonté qui prend pour objet celui que se donne la volonté du maître – ce qui, pour Hegel, spécifie le désir humain d’être un désir de désir, au contraire du désir animal, qui se satisfait de son objet.

Ce paresseux qui dort sur nos bancs comme sur les vôtres [J. Jacotot s’adresse aux maîtres de la « Vieille » méthode des « savans »], et que vous regardez comme un idiot, peut se réveiller un jour ; ses goûts peuvent changer : l'âge, les regrets, l'espérance d'un prompt succès, mille circonstances inattendues peuvent changer sa volonté. Avec la vieille méthode il est trop tard ; il ne saura jamais rien ; il faudrait faire la route de sept ans, et il n'en a pas le temps. D'ailleurs qui lui inspirera du courage ? On le rebute, on le sermone : l'âge d'apprendre est passé ; on n'apprend que dans l'enfance ; et puis vous n'avez jamais eu de dispositions, lui dit-on. Qu'il vienne chez nous […]. Le regret sincère, une volonté déterminée, nous appelons cela du génie ; nous lui montrerons une route qu'il aura bientôt parcourue (1823 : 101 - 102).

C’est dès lors que la volonté de l’enfant s’aliène librement à celle du maître que s’enclenche ce que la psychanalyse appelle « transfert », logique qu’A. Birnbaum (2018) a repérée chez Jacotot ; or, le transfert est amour, il est ici adressé au savoir sur la langue. L’accompagnement du disciple par J. Jacotot repose fondamentalement sur ce désir de désir, d’où ce miracle qui étonne les contemporains :

Nous exigeons tout, et l'élève laborieux fait tout (id. : 101). Vous ne donnerez point d'esprit à vos élèves ; vous tâcherez de leur donner de la volonté. Mais alors, dira-t-on, la volonté donnée est donc votre méthode, puisqu'avec la volonté, […] le reste va tout seul ? — Point du tout : la volonté qu'on a suffit certainement ; mais la volonté acquise par les efforts de la raison est une vertu. On a besoin d'être encouragé, d'être soutenu par l'espoir d'arriver promptement : or l'ancienne méthode est décourageante (id. : 143).

Mais ce n’est pas sans difficulté : c’est lorsque l’enfant s’est fait disciple que sa « volonté » peut se dérober. Ce moment de « paresse » est pour J. Jacotot causé par la « distraction » :

Nous ne nous trompons jamais que par distraction […] quelle est la plus grande distraction que celle de l’orgueil (…) d’une passion quelconque qui nous fait oublier notre ignorance, et parler sans savoir ce que nous disons ! (id.,70, l’auteur souligne) ; […] la distraction […] est l’unique cause de nos erreurs » (id., 71).

Les goûts divergents captent ailleurs notre attention et interrompent le processus empirique du savoir linguistique.

Jacotot ne contraint pas, il ne s’adresse qu’à ceux qui ont fait ce pas. D’où aussi, non seulement sa profession de foi par laquelle il déclare son désir de langue, mais aussi la profession de foi en l’« égalité des intelligences », et par là, la nécessaire égalité des êtres parlants), seule opinion indémontrable, posée a priori, qu’il s’autorise dans sa lutte acharnée contre tout préjugé, toute idéologie. Jacotot tire de cette position subjective une conclusion radicale. Elle est éthique et pré-politique : face au disciple, à l’élève qui a aliéné sa volonté en se plaçant librement sous l’autorité du maître, à moins de l’assujettir à son caprice, ce dernier ne peut en faire l’esclave de la sienne via le savoir dont il tient sa légitimité sociale. En conséquence, et contrairement à l’idéologie qui justifie les hiérarchies, le maître ne peut faire de son savoir, de sa méthode, les intermédiaires indispensables de l’apprentissage de la langue. En effet, toute méthode de maître reste extérieure au sujet-connaissant qui s’y aliène. Aussi, la liberté que lui offre l’élève, le maître ne peut l’accepter dès lors qu’il le priverait de l’exercer pour s’approprier la langue que tous deux désirent. Le maître ne peut donc que se faire ignorant. Ce n’est pas un hasard si ce retrait est au fondement du questionnement qui aiguillonne la recherche :

« Plus on étudie, mieux on juge de son ignorance » (1824 : 21).

Ici, la position de quête inlassable poursuivie par le maître ignorant garantit la liberté de tâtonnement du disciple en l’autorisant à prendre là une liberté qui galvanise son désir tout en exigeant de sa part, pas à pas, pour le protéger de toute « distraction », de « vérifier » ses conclusions et, par-là, d’approfondir sa connaissance :

regardons bien … ne rien inventer, disons ce que nous avons vu » (id. : 87).

…une passion quelconque […] nous fait oublier notre ignorance (id. : 70).

Il ne s’agit donc pas de soustraire à l’apprenant un savoir pour, perversement, attendre qu’il le produise afin de l’évaluer, mais au contraire d’être à ses côtés et l’encourager dans un processus de recherche que le maître a initié pour lui-même, dynamique dont il témoigne par les scansions qu’il propose :

C'est cette manie de corriger, et de se mettre toujours au-dessus de l'élève qui nuit le plus à ses progrès (1824 : 111, je souligne).

Le « rapport au savoir » langagier que suscite le maître ignorant chez le disciple repose paradoxalement sur la négation du sien, qu’il soit ou non issu de la forme scolaire, afin qu’il laisse libre cours à une construction ad hoc qui permette l’appropriation holiste de la langue autre, accès proposé d’emblée aux pensées inconnues, mystérieuses, à leur forme littéraire, à un autre regard pour penser le monde jusque dans le détail de la vie quotidienne.

Ainsi, J. Jacotot mène le disciple à l’orée où ce dernier aura à jouer sa partie de l’invention personnelle.

Mais cela n’achève pas sa conception de l’accompagnement : Jacotot ne cherche pas à enseigner les groupes et les « corps », c’est-à-dire les institutions. Il revendique de s’adresser à chacun qui fera le pas de le rejoindre dans le libre partage du désir de la langue de l’autre.

« Prenez garde que je ne parle qu'à un individu : L'homme entend, l'espèce est sourde » (182 : 103).

Cette exigence parachève sa conception visionnaire par laquelle il anticipe la « clinique » de la langue. Il ne s’agit pas seulement de « transfert », mais, par la barre mise sur le savoir du maître, de « maniement du transfert » tel que l’a théorisée la psychanalyse (Lacan, 1991) : la position du maître ignorant face au disciple est homologue mutatis mutandis à celle de l’analyste face à l’analysant, soit la rencontre de deux désirs qui ne peut être entravée par le savoir de l’analyste (Derycke, 2018a) ; c’est au contraire son défaut qui mettra l’analysant au travail de son savoir inconscient, à la découverte de son propre, qui, ici, est son rapport nouveau à une langue devenant sienne.

7. Pour conclure : quelques croisements en didactique des langues

Jacotot promeut une pratique de l’apprentissage linguistique qui annonce le présent, voire le dépasse. En voici quelques exemples.

1. En attirant l’attention sur le soutien à la compréhension qu’offre la parenté des signes et des constructions au sein des langues germaniques, Jacotot ouvre ce qu’a développé la didactique des langues sous le titre d’« intercompréhension. ». Cette orientation a été développée par C. Blanche-Benveniste, comme le rappelle R. Simone dans sa préface à Eurom5 (1997), laquelle était partie d’une supposition :

si les langues romanes se ressemblent à des degrés divers, les personnes qui en parlent une comme langue maternelle devraient être en mesure de comprendre plus ou moins les autres langues de la même famille, en comptant sur ces mêmes ressemblances. […] Cela devait être le mode de communication dans les couvents médiévaux […] : chacun parlait sa langue mais, en se fiant sur le fait que le latin était le fondement de toutes, le message devait en quelque sorte passer. En vérité, sous-jacente […], il y avait également une autre intention […] : redonner de l’élan et une solidité à l’Europe des langues romanes, à l’héritage latin unificateur.

La perspective et les outils proposés ont été largement repris (cf. H Sheerens, notamment[10]).

2. Le ludique. Le jeu jusqu’au calembour avec les niveaux d’intégration tant des variétés langagières, dont la langue littéraire, mène l’apprenant à acquérir la fluidité cognitive que possèdent les enfants bi- ou plurilingues (bilingualité additive, Hamers & Blanc, 1983, etc.). En outre, des « activités ludiques, guidées par des règles et pratiquées pour le plaisir qu’elles procurent, permettent en outre une communication entre apprenants (collecte d’informations, problème à résoudre, compétition, créativité, prise de décisions, etc.). Orientées vers un objectif d’apprentissage, elles favorisent chez les apprenants l’utilisation collaborative et créative de l’ensemble de leurs ressources » (Cuq, 2003 : 160)[11].

3. Jacotot recommande l’exploration systématique des propriétés de la langue par la procédure descendante qui, guidée par la signification, décompose chaque niveau en constituants. Bien qu’en aval, il se situe en parfaite intelligence avec l’« éveil aux langues » qu’il anticipe largement par l’attention au langage du monde, « mère des langues » composée des faits signifiants que distingue l’observateur. Ne voit-on pas là une parenté de vue avec un « language awarenes » (Hawkins, 1992) attentif à des capacités peu exercées auparavant : « l’observation, l’analyse, la comparaison travaillées sur des matériaux provenant de langues diverse, mais aussi de systèmes sémiotiques différents » (cf. De Pietro, Matthey, 2001 : 33). De plus, Jacotot anticipe la prise en compte des variétés non-standards lors de l’« éveil » puisque pour lui tout apprentissage linguistique commence avec le jargon de l’apprenant, son idiolecte en relation à celui de son milieu.

L’utilité de l’activité comparative est confirmée par Candelier :

Il y a éveil aux langues lorsqu’une part des activités porte sur les langues que l’école n’a pas l’intention d’enseigner (…) [...] Il s’agit d’un travail global, le plus souvent comparatif, qui porte à la fois sur ces langues, sur la langue ou les langues de l’école et sur l’éventuelle langue étrangère (ou autre) apprise (Candelier, 2003 : 20).

4. Enfin, la dénonciation de la relation verticale allant du maître sachant vers l’élève, tenu pour ignorant, est maintenant partagée par une partie de la didactique des langues. Ainsi, témoignent d’une rupture avec cette verticalité, l’attention aux « gestes professionnels » et aux « postures d’ajustement spécifiques » qui favorisent la « collaboration et la co-construction », la « posture d’horizontalité » ; enfin, dans une perspective véritablement jacotienne :

le savoir se construit par co-constructions et approximations, qui progressent sous la forme d’interrogations successives, tout en dédramatisant le non-savoir, que l’élève s’autorise à verbaliser (cf. Totozani, Tomc, Lapique,  in Matthey, Millet, 2016 : 117-123).

Remarquons néanmoins que ces postures sont peu compatibles avec l’esprit des prescriptions opérationnalisant le « cadre commun de référence » puisqu’elles imposent un savoir préalable à l’exploration des matériaux langagiers par l’élève : diverses, les didactiques ne sont donc pas dépourvues de tension entre elles.

On le voit, non seulement Jacotot, à deux siècles de distance, est en phase avec notre temps, mais, toujours révolutionnaire, les plus essentielles de ses propositions tardent encore à être suivies.

 

Références bibliographiques

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