Figure 2 : Photos d’un exercice de transcription avec des personnes en insécurité langagière[5]

Ce premier exercice s’est révélé ludique pour les participants. Ils ont visionné le film puis ils ont tenté de transcrire les onze secondes proposées. Si les participants ont produit des textes différents, il est aisé de constater qu’ils ont tous des difficultés pour écrire. Les images de la figure 2 sont présentées dans l’ordre des difficultés des participants (de haut en bas, colonne de gauche puis de droite), des compétences scripturales les plus faibles aux plus élevées. On constate notamment des problèmes de transposition phonie-graphie et des problèmes de segmentation des mots. On voit également que certains ont recours à des pseudo-mots construits probablement à partir de mots déjà rencontrés. On remarque également des abandons, les participants renoncent plus ou moins rapidement à tenter d’écrire ce qu’ils entendent. Néanmoins, au-delà des difficultés rencontrées par les participants, avec la formatrice, nous avons pu constater que faire un exercice de transcription de français parlé avec ce type de public et ce type de document était bien accueilli par les participants. La visualisation de la situation et de la locutrice grâce à la vidéo a sans doute capté l’attention des participants. Le travail sur la transposition phonie-graphie n’est pas assimilé à une dictée traditionnelle (énoncée par le formateur). Je ne vais pas détailler davantage cet exercice mais il aura été le point de départ de ces expérimentations consistant finalement, nous le verrons dans le dernier point, à détourner le dispositif FLEURON et l’apprentissage sur corpus.

2.2. Une séquence pédagogique à partir de corpus

La première partie de cette recherche a été consacrée à l’utilisation effective de corpus lors d’une séance de formation linguistique (remise à niveau prescrite par les employeurs des stagiaires). Pour mener à bien cette expérience, j’ai souhaité utiliser des corpus dont l’interface était la moins impressionnante pour un public qui ne maitrise toujours pas les outils numériques (excepté l’usage de leur téléphone et la navigation sur certains sites internet spécifiques), même si je savais que j’allais moi-même manipuler les corpus[6]. J’ai choisi d’adapter une séquence pédagogique que j’avais déjà réalisée avec un public d’étudiants en FLE et qui avait bien fonctionné, tant du point de vue de la mise en place de la méthodologie de l’ASC que de l’apprentissage de la langue. J’ai adapté et simplifié une séquence d’observation de la négation en corpus (André à paraitre 2020). Une formatrice en charge de ce public en insécurité langagière m’avait fait part du constat de la non-maitrise de la négation en ne… pas de la part de ses stagiaires. Forte de ce constat et de mon expérience passée, j’ai planifié une séquence pédagogique sur la négation. Ce choix peut paraitre surprenant dans la mesure où cette difficulté peut sembler marginale pour ce public[7], mais il permettait une première séance d’expérimentation ainsi qu’une familiarisation avec les corpus.

J’ai utilisé uniquement deux corpus : l’Est Républicain, interrogeable via le site ScienQuest[8] et OFROM (mentionné précédemment) qui possède son propre concordancier. Le premier corpus est un corpus écrit d’articles de presse et le second est un corpus oral de français parlé en Suisse romande et constitué à Neufchâtel. Cette première expérimentation a remporté un succès mitigé auprès des stagiaires. Je souhaite tout de même en rendre compte, dans la mesure où elle présente une première tentative d’exploitation de corpus à des fins didactiques et parce qu’elle a permis des ajustements didactiques et méthodologiques dans un domaine jamais expérimenté.

Tout d’abord, j’ai projeté le résultat de la recherche de « pas » dans le corpus de l’Est Républicain via le concordancier du site ScienQuest. Voici une capture d’écran :

 

Figure 3 : Extrait de la liste des occurrences de « pas » dans L’Est Républicain

Comme pour un public FLI avec lequel j’ai déjà exploité des corpus à des fins d’apprentissage de la langue, avec un public natif en insécurité langagière, peu scolarisé et peu habitué à manipuler des textes écrits, il faut expliquer le principe du concordancier. Cette première liste devait permettre aux stagiaires de se rendre compte de la présence de ne pour chacune des occurrences de pas (en excluant, avec des explications, les occurrences 4, 5 et 15 de la liste). Le constat a été fait, avec mon aide, et après de multiples incitations à l’observation du contexte gauche. Voici quelques extraits de mes explications[9] :

regardez bien regardez bien à gauche ((en montrant le tableau)) est-ce que vous repérez quelque chose un mot ou quelque chose qui est tout le temps là

(…)

regardez à gauche est-ce que vous voyez une forme qui revient tout le temps un peu avant pas une forme ou plusieurs formes qui se ressemblent ou même des lettres est-ce que vous réussissez à repérer des lettres à gauche qui sont présentes dans toutes les lignes

(…)

regardez avant pas même pas trop loin quand même il y a pas quelque chose qui revient + un mot + des lettres

Comme lors de l’explication du fonctionnement du concordancier, j’ai dû répéter les consignes d’observation en doutant encore aujourd’hui de leur totale compréhension par les stagiaires. Cependant, au bout de quelques allers-retours entre mes explications et les lignes de concordances, la présence de la première partie de la négation, prenant la forme de ne ou n’, a été remarquée. Un petit commentaire a été fait sur la différence entre les deux formes, selon la présence d’une voyelle ou d’une consonne. Cette remarque peut sembler anodine mais, pour un public qui ne réalise jamais ce type d’analyse métalinguistique, elle n’est pas si évidente.

Ensuite, j’ai proposé l’observation d’un corpus oral pour que les stagiaires constatent des différences avec le corpus écrit. J’ai donc projeté les résultats de la recherche de pas avec le concordancier du corpus OFROM, voici ce que les stagiaires pouvaient observer :

 

Figure 4 : Extrait de la liste des occurrences de « pas » dans OFROM

Avec cette liste, l’objectif était que les stagiaires constatent qu’à l’oral, la négation pouvait se réaliser sans ne, mais pas systématiquement. Cet exercice a plutôt été un échec. Les stagiaires n’ont pas réellement compris où je voulais en venir et n’ont pas compris la différence, malgré les nombreux allers-retours entre les deux corpus et toutes les précisions sur le genre de discours (dans OFROM, il y a des narrations, des conférences et des discussions et ces métadonnées sont facilement accessibles), les locuteurs, les objectifs de la communication, etc. Ils ne perçoivent pas la différence entre ne… pas et pas. Je suis passée par une simulation pour tenter de faire comprendre au moins la différence entre l’oral et l’écrit, c’est-à-dire entre la possibilité de ne pas produire la négation complète et l’obligation de la produire. Cette simulation a consisté, dans un premier temps, à écrire un texto à un employeur (tous les stagiaires ayant participé à l’expérimentation étaient en emploi ou en formation et avaient un téléphone portable) pour prévenir d’une absence. Dans un second temps, ils devaient laisser un message vocal par téléphone à un ami proche qui venait de les inviter à manger alors qu’ils n’avaient pas faim. Cet exercice a été plutôt bien réussi. Le ne a été utilisé avec l’employeur (même si des stratégies d’évitement ont parfois été utilisées) mais pas avec l’ami (quasiment tous ont produit : j’ai pas faim). La variation a été perçue et ils ont finalement compris ce que je souhaitais leur montrer avec les listes de concordances. Ils ont eux-mêmes exprimé la variation diamésique (écrit/oral) en précisant ensuite qu’ils observaient davantage de variations en fonction du genre de discours et de l’interlocuteur. Ces analyses ont représenté un très bon résultat dans la mesure où elles semblaient montrer l’émergence d’une conscience métalangagière. Cependant, lorsque je leur ai montré de nouveau les listes de concordances, ils ne saisissaient plus la différence. Je souhaitais aborder la variation à l’oral avec OFROM mais ce nouvel exercice risquait plutôt de les perturber. Ce travail d’analyse leur a demandé beaucoup d’efforts et de concentration, j’ai dû l’abandonner avant d’obtenir des résultats plus satisfaisants.

Cette première expérimentation a tout de même été utile pour cette recherche et a orienté les suivantes. Même si je n’ai pas totalement mené l’exercice à son terme, j’ai pu me rendre compte que l’utilisation des corpus suscitait de la curiosité et un grand intérêt de la part des stagiaires. Cette façon nouvelle de travailler, et peut-être l’aspect expérimental, les ont poussés à se concentrer davantage que lorsqu’ils réalisent des exercices traditionnels habituels. Ce constat a été réalisé par les stagiaires eux-mêmes ainsi que par la formatrice. Enfin, cette première approche sur corpus a permis de révéler l’importance des vidéos et de leurs sous-titres et transcriptions en termes d’intérêt porté au discours. Les extraits sonores transcrits diffusés aux stagiaires retiennent moins leur attention que les vidéos sous-titrées.

3. Le choix de FLEURON pour améliorer les compétences scripturales 

Après la transcription pour saisir le niveau de maitrise de l’écrit des individus et après l’expérimentation sur la négation, j’ai décidé de détourner le dispositif FLEURON avec ce type de public. L’expérimentation plutôt réussie de la transcription à partir des vidéos de FLEURON m’a poussée à tenter de nouvelles expérimentations mais exclusivement avec FLEURON dont l’interface simple et ergonomique semblait faciliter l’entrée dans le corpus. En outre, l’utilisation d’un corpus multimodal (de vidéos) semble préférable et préférée compte tenu du rapport à l’écrit de ce public. Bien que je propose de travailler les compétences scripturales, je peux faire l’hypothèse que le passage par l’oral semble stimuler favorablement l’appréhension de l’écrit. Pour rappel, l’objectif est d’observer si les stagiaires – des adultes francophones natifs en insécurité langagière – sont capables de se lancer dans un processus d’observation, d’analyse et de classification malgré leurs problèmes de maitrise de la langue et malgré leur conscience métalinguistique peu développée, pour dégager et comprendre des règles de fonctionnement (ici, plutôt des règles orthographiques lexicales et syntaxiques) à partir des transcriptions du corpus.

3.1. FLEURON

Le projet FLEURON (Français Langue Étrangère Universitaire : Ressources et Outils Numériques) a développé un site internet (https://fleuron.atilf.fr/) qui propose un dispositif d’apprentissage du français parlé en interaction (André 2016). Le cœur de ce dispositif est constitué d’un corpus multimodal et d’un concordancier qui permet d’interroger ce corpus. FLEURON est destiné à des étudiants étrangers qui souhaitent faire un séjour universitaire en France et leur permet de se préparer aux interactions auxquelles ils seront susceptibles d’être confrontés dès leur arrivée et pendant leur séjour. Il s’agit notamment d’interactions à la scolarité, à la bibliothèque, au restaurant universitaire, avec des personnels administratifs, d’autres étudiants ou des enseignants. Le corpus compte également des interactions se déroulant en dehors d’un campus, tels que des échanges dans des lieux culturels, à la SNCF ou encore à la piscine municipale. Le domaine de ce corpus ne correspond donc pas, pour la majorité de ses ressources, aux adultes natifs qui composent le panel des expérimentations présentées dans cet article. Cependant, ce corpus a été choisi parce que les interactions sont filmées. Elles retiennent davantage l’attention (comparativement à l’expérience présentée précédemment avec le corpus sonore OFROM) des participants. Ces derniers s’intéressent aux échanges notamment parce qu’ils sont situés visuellement. Ils cherchent à comprendre les objectifs des interlocuteurs dans la situation de communication à laquelle ils participent. Les participants font même des commentaires sur les situations et les interactions qu’ils visualisent (sur les ingrédients des sandwichs du food-truck par exemple, dans une vidéo qui montrent un étudiant passer une commande).   

FLEURON peut être utilisé selon les deux méthodologies exposées précédemment (partie 1). En effet, les vidéos de FLEURON peuvent être utilisées comme ressources pour observer et analyser le déroulement d’une interaction située. Dans ce cas, l’apprenant (accompagné ou non d’un enseignant) peut observer et analyser la vidéo accompagnée de ses sous-titres et/ou de sa transcription. Il comprend alors comment ouvrir une interaction, prendre son tour de parole, poser une question, exprimer son accord ou son désaccord, utiliser des petits mots de l’oral, etc. Ensuite, le concordancier permet d’interroger toutes les transcriptions du corpus et de présenter les résultats sous la forme d’une liste d’occurrences (voir la figure 5). La particularité de ce concordancier est qu’il est multimodal ou aligné texte/son/vidéo (André, Ciekanski 2018). Cela signifie que l’utilisateur peut cliquer sur une occurrence pour accéder à la ressource correspondante et au moment où l’occurrence est prononcée par le locuteur. L’apprenant a ainsi accès au cotexte, plus ou moins large, ainsi qu’au contexte, chaque vidéo étant décrite par un titre et un résumé (lorsque l’image ne se suffit pas). Le concordancier permet donc de mettre en œuvre l’ASC avec FLEURON. Pour rappel, les principes de l’ASC tels qu’ils sont définis par Johns (1991, 1997) reposent sur trois phases[10] :

1. Observation des données d’un corpus via un concordancier.

2. Classification des données.

3. Généralisation des règles de fonctionnement à partir de la classification effectuée.

Ainsi, les apprenants observent tout d’abord les items qu’ils ont recherchés ou qu’un enseignant leur a suggéré ou demandé d’observer. Ils analysent leur distribution, c’est-à-dire qu’ils comparent leurs conditions d’apparition et leurs usages. Ensuite, ils identifient les items qui fonctionnent de la même façon, qui sont toujours précédés ou suivis des mêmes éléments, qui sont placés à tel ou tel endroit dans un énoncé ou dans une interaction, etc. et font des catégories. Enfin, ils induisent les règles de fonctionnement des items recherchés. Ainsi, les apprenants deviennent des détectives de la langue, des Sherlock Holmes voire des apprentis-chercheurs. Gavioli (2001) et Bernardini (2004) parlent de learner as researcher pour évoquer les activités dans lesquelles s’investissent les apprenants en analysant des lignes de concordances. En détournant FLEURON avec un public natif, je souhaitais découvrir si ce dernier allait parvenir à accomplir ces différentes phases, avec des objectifs didactiques différents. Dans ce cas, la transcription du corpus représente l’outil didactique de travail. Elle devra permettre d’observer la transposition phonie-graphie, la segmentation des mots et plus généralement la mise en orthographe des mots prononcés par les locuteurs du corpus ainsi que leur rôle syntaxique. La faiblesse lexico-syntaxique ainsi que l’absence de prise en compte du contexte pourraient être une des causes de l’illettrisme (Emé et al. 2011). Ce travail d’observation et de réflexion sur la langue doit amener les stagiaires à développer des compétences métalinguistiques, indispensables pour entrer dans l’écrit.

3.2. Les consignes et les explications préalables

La présentation de FLEURON, de ses principes et de ses outils a été réalisée dès la première séance puis à plusieurs reprises ensuite. Voici des extraits de transcription d’explications et de consignes qui permettent de saisir la démarche méthodologique proposée aux stagiaires :

Exemple 1 : VA réexplique le fonctionnement de FLEURON

VA    alors vous vous souvenez un petit peu de mes jeux

S1      euh

VA    mais c’est pas grave je vais vous réexpliquer tout ça (…) l’idée c’est toujours on va essayer de regarder donc ça c’est un site Internet euh qui est je sais pas si vous vous souvenez peut-être que vous vous aviez pas eu la présentation c’est un site Internet qui est fait pour des étudiants qui veulent voir un petit peu comment ça se passe quand on arrive dans une université en France mais en fait il y a plein de choses sur ce site qu’on peut utiliser différemment et en fait sur ce site il y a essentiellement des vidéos et il y a par exemple même des vidéos de personnes qui vont acheter qui vont chercher euh un sandwich sur le campus par exemple je vous montre une petite vidéo et ici vous voyez on a un jeune homme qui va acheter un sandwich ((diffusion de la vidéo)) alors ce qui va nous intéresser nous ici l’avantage de ces petites vidéos c’est que vous voyez elles sont complètement sous-titrées

S2      hum

VA    donc en fait nous ce qui va nous intéresser c’est de voir comment on écrit ce qui est dit

Les formations pour adultes permettent de nombreuses entrées et sorties permanentes de la part des stagiaires. Cela signifie que le début et la fin de la formation d’un stagiaire sont indépendants du début de la session de formation, les stagiaires peuvent intégrer la formation (et en sortir) à n’importe quel moment de l’année. En outre, le taux d’absences des stagiaires est souvent élevé. La répétition des consignes est, par conséquent, souvent nécessaire. Dans ce premier exemple, j’attire l’attention des stagiaires sur ce qu’est la transcription et sur le fait qu’avec eux, nous allons nous intéresser à « comment on écrit ce qui est dit ». D’autres formulations sont possibles, l’exemple suivant est prononcé par une stagiaire de Master 2 FLE de l’université de Lorraine :

Exemple 2 : Une formatrice (EJ) en stage qui participe aux expérimentations donne des explications.

EJ      on a vu la semaine dernière qu’on avait plusieurs mots comme ça qu’on prononce pareil mais à l’écrit ils sont différents souvent c’est ça qui pose problème c’est quand on va les écrire les reconnaitre et choisir le bon avec la bonne orthographe

 

Avec cette consigne, la formatrice insiste sur l’orthographe. C’est effectivement une amélioration de l’orthographe qui est visée par ces expérimentations, notamment de l’orthographe des homophones.

            Avant de commencer, et tout au long des expérimentations, un travail de reformulation a été effectué. Les deux exemples suivants illustrent d’autres façons d’expliquer aux stagiaires l’objectif de nos séances avec FLEURON. L’exemple 3 précise que les vidéos et leur transcription vont servir de supports :

Exemple 3 : Des explications sur la transcription.

VA    avec FLEURON FLEURON c’est le nom du site Internet tout ce qui est dit est aussi écrit donc on va essayer de voir comment ça s’écrit justement on va travailler nous l’écrit ensemble à partir de ce genre de vidéo

Si la transcription est assez simple à définir (en faisant souvent référence au principe du karaoké), saisir le fonctionnement du concordancier est bien plus compliqué. L’exemple 4 propose une tentative d’explication :

Exemple 4 : Des explications du concordancier avec la recherche de « c’est » en exemple.

VA    alors pourquoi j’utilise ce truc là ce site Internet là parce qu’il y a un truc magique dans ce site Internet si je reviens au début on a ici un petit outil ici bon ça s’appelle un concordancier peu importe c’est comme un moteur de recherche quand vous tapez quelque chose dans Google par exemple et il va nous chercher tous les c’est comme ça écrit comme ça ((en montrant le concordancier sur le site)) et il va aller nous chercher comme tout est vous avez vu on écrit tout ce qui est prononcé donc ça va chercher dans tout ce qui est prononcé et nous alors on va regarder + pour comprendre un petit peu comment ça fonctionne on va regarder à partir de celui du haut là donc on va regarder plusieurs c’est et on va essayer comment ça fonctionne c’est (…) si vous vous souvenez on peut aller voir dans la vidéo au moment où elle prononce ça

Les activités métalangagières qui vont être réalisées lors de l’utilisation du concordancier nécessitent des explications simples et répétées pour que les participants comprennent ce qu’il leur sera demandé de faire. Les explications sont orientées par l’objectif de l’exercice. Il s’agit de faire comprendre aux stagiaires que les paroles sont transcrites et que l’observation des transcriptions va leur permettre de voir comment les mots sont orthographiés. Je présente explicitement ce travail aux stagiaires en leur expliquant que je cherche de nouvelles méthodologies et de nouveaux exercices pour les aider à améliorer leur écriture. Les stagiaires sont donc partie prenante et sont intégrés à l’expérimentation, ils peuvent ainsi plus facilement dire ce qu’ils en pensent et proposer éventuellement des pistes d’amélioration.

3.3. Les analyses réalisées par les stagiaires

Les activités proposées à partir du concordancier de FLEURON ont été choisies selon les difficultés habituellement rencontrées avec ce type de public (voir 2.1.) et en collaboration avec la formatrice en charge d’un groupe-expérimentateur. Pour cette étude, j’ai choisi de travailler les homophones. La première séance a été consacrée à la différence entre c’est et sait. Ce couple fait partie des nombreux homophones qui posent des problèmes à l’écrit (pour les adultes en insécurité langagière – voir figure 2, image 4 – comme pour les enfants en cours d’apprentissage de l’écriture, de nombreux travaux sont consacrés à ce sujet, voir notamment David et al. 2006, Leray et Tyne 2016). J’ai choisi délibérément des mots éloignés linguistiquement (des points de vue morphologique, lexical, syntaxique et sémantique) pour faciliter la réussite de l’exercice, le but n’étant pas de piéger les stagiaires déjà en grandes difficultés.

La première étape de ce travail sur corpus a été de faire écouter dix extraits d’interaction aux stagiaires, comprenant l’une ou l’autre des occurrences (c’est ou sait), en leur expliquant pour chaque énoncé le contexte nécessaire à la compréhension. Les participants devaient cocher dans un tableau (dessiné préalablement au tableau) s’ils pensaient qu’il s’agissait de c’est ou de sait. La majorité de leurs réponses a été choisie au hasard, ils ont avoué qu’ils voyaient parfois qu’il y avait une différence mais ne savaient pas laquelle. Ce premier exercice a permis de valider le choix des occurrences à analyser avec eux. Ce type d’exercice a été réalisé lors de la première séance d’expérimentation de FLEURON avec ce public. Il a permis d’entrer en contact avec les participants en leur proposant un exercice qui pouvait ressembler à des exercices traditionnels ou connus et déjà réalisés (cocher des réponses dans un tableau) avant de les lancer dans l’analyse distributionnelle d’une liste d’occurrences affichée grâce à un concordancier. Cependant, cet exercice n’a pas été renouvelé.

La seconde étape a donc été l’interrogation du corpus multimédia de FLEURON grâce à son concordancier. Voici des extraits des résultats du concordancier pour les recherches de c’est et sait :

 

Figure 5 : Extrait de la liste des occurrences de « c’est » dans FLEURON

 

Figure 6 : Extrait de la liste des occurrences de « sait » dans FLEURON

Tout comme avec les adultes migrants faiblement scolarisés, le travail d’analyse doit être accompagné, médié par un formateur ou un enseignant. Par exemple, je lis moi-même à voix haute toutes les lignes de concordances en donnant parfois des données cotextuelles et situationnelles pour faciliter la compréhension des occurrences. Ce procédé permet aux apprenants de comprendre les lignes sans avoir besoin de les lire puisque la lecture est problématique pour la majorité d’entre eux. Pour assurer la compréhension des extraits, le recours aux vidéos est possible. En cliquant sur l’occurrence choisie, la ressource s’ouvre, comme l’illustre la figure suivante qui correspond à la dernière occurrence de la liste de la figure 5 :

 

 

Figure 7 : Visualisation de l’occurrence dans la ressource vidéo de FLEURON

La vidéo est calée au moment où c’est est prononcé. Elle est accompagnée du sous-titre et de la transcription dans laquelle les occurrences de c’est apparaissent en gras. Dans la mesure où l’objectif est d’essayer de faire comprendre aux stagiaires l’orthographe de c’est et de sait, je ne m’intéresse pas à la variation des usages à l’oral et à l’écrit.

Malgré l’absence de métalangage, de conscience grammaticale, et malgré les problèmes de maitrise de la langue de ce public, il parvient à analyser les occurrences et à induire des règles de fonctionnement. Dans l’encadré suivant, j’ai reproduit neuf extraits de la transcription d’une séance collective qui illustrent le processus d’analyse mis en œuvre. Les énoncés sont prononcés par les stagiaires à la suite d’une aide à l’analyse des données extraites par le concordancier :

Ces neuf étapes sont extraites d’un long processus d’analyse que j’ai accompagné en pointant certains éléments, en faisant des allers-retours dans les ressources afin de montrer un cotexte plus large et de donner des informations situationnelles, en posant des questions, etc. Certains énoncés (2 par exemple) montrent que le stagiaire qui l’a prononcé possède un métalangage, même si celui-ci est restreint au seul terme verbe. A la fin de la séance, les participants ont fait un résumé :

en fait quand on peut dire c’était on met un c et quand on sait quelque chose quand ça veut dire qu’on est au courant on met sait avec s a i t ((mot épelé))

Cette conclusion montre que les participants ont induit leurs propres « règles », celles qui leur permettent d’écrire correctement les mots. On constate qu’ils parviennent petit à petit à développer une capacité d’analyse et de réflexion sur la langue (voir l’encadré ci-dessus) qui leur permet de comprendre l’écriture des mots. Les participants ont également développé leur compétence pragmatique, c’est-à-dire leur capacité à prendre en compte le contexte des énoncés. Cette compétence est souvent lacunaire chez les personnes en situation d’illettrisme (Emé et al. 2009). A la séance suivante, à laquelle je n’ai pas assisté, la formatrice a proposé un exercice de systématisation[11]. Les stagiaires devaient écrire c’est ou sait dans des énoncés (authentiques) à trous. Ils ont réinvesti les règles induites en remplaçant les mots recherchés par : cela est, c’était et on est au courant. Les résultats ont été positifs, à la surprise de tous, des stagiaires et de la formatrice.  

            Forte de ces premières expérimentations, d’autres ont suivi, sans activité traditionnelle préalable, en travaillant directement avec les lignes de concordances. Je vais rendre compte d’un autre exercice réalisé quelques semaines après l’analyse de c’est et sait (entre temps d’autres analyses du même type ont été effectuées par les stagiaires) mais qui s’inscrit dans la continuité. J’ai proposé d’analyser la différence entre c’est et s’est. Là encore, je projette les résultats des recherches. Voici celui de s’est :

 

Figure 8 : Liste des occurrences de « s’est » dans FLEURON

Tout d’abord, il est intéressant de mentionner que l’un des participants a rappelé le principe dégagé ultérieurement qui consiste à remplacer c’est par c’était pour savoir comment écrire le son entendu. Même si je ne m’intéresse pas ici à l’efficacité de l’ASC sur le long terme, je peux constater que les règles de fonctionnement induites sont retenues par certains participants. Ensuite, lors de cette analyse comparative, un nouveau fonctionnement a été identifié pour c’est, celui de présentatif qui n’avait pas été analysé aussi précisément lors de la séance précédente (avec c’est madame XX Dalila, figure 5). Par ailleurs, l’analyse de s’est est facilitée par les seules quatre occurrences du corpus[12]. Un vrai travail d’analyse peut être lancé sans que les participants se sentent noyés par les données. Dans ces situations de formation, la sélection de l’input présentée aux stagiaires peut être conseillée. La séance de travail dure une heure avec de nombreux allers-retours entre les deux listes d’occurrences (même si 45 minutes au total sont consacrées à l’analyse de s’est) et vers les ressources (et leur contextualisation). Au début de l’analyse de s’est, les participants avouent ne pas connaitre cette forme et ne l’avoir jamais écrite. Néanmoins, après les différentes analyses réalisées des occurrences en contexte, les stagiaires parviennent à induire des principes et des astuces pour réussir à choisir entre les différentes orthographes. Voici en substance ce qui a été dégagé, progressivement pendant la séance, à propos de s’est :

Cet encadré ne reproduit pas les paroles exactes prononcées par les stagiaires mais l’aboutissement des analyses réalisées conjointement entre les stagiaires et moi-même. Ainsi, la première observation réalisée est l’emploi du verbe être, puis celle de l’enchainement avec une action, puis la présence du s, etc. Ensuite, les stagiaires réalisent spontanément une activité de mise en pratique pour montrer qu’ils ont compris. Les apprenants de FLE et de FLI qui ne réussissent pas à verbaliser les règles de fonctionnement, même sans métalangage et même dans leur langue première, utilisent souvent cette stratégie afin de monter qu’ils ont compris le phénomène langagier observé. Finalement, les stagiaires concluent en s’exprimant sur les avantages des listes de concordances. L’un d’entre eux explique : c’est facile quand on regarde les exemples on peut trouver des astuces pour écrire. Cette remarque correspond exactement aux objectifs fixés par cette étude. Le travail avec le concordancier permet aux stagiaires de les aider et les amener à réfléchir sur la langue. Un autre stagiaire reprend en donnant les exemples suivants : on se fait une soirée et on s’est fait une soirée et en expliquant que le second exemple signifie que la soirée est déjà passée. Cette même construction est reprise par un autre stagiaire avec se faire des crêpes. Ainsi, les stagiaires trouvent leurs astuces et les résument en produisant la formule suivante :

Les différents exemples que nous avons analysés avec les stagiaires ont ensuite conduit à l’analyse de la différence entre on et ont. Enfin, les analyses distributionnelles de on et ont nous ont amenés à revenir sur la distinction entre peux/peut/peu travaillée lors d’une séance précédente que je vais résumer ci-dessous. Un des avantages de travailler de cette façon avec un corpus est la possibilité de répondre aux besoins des apprenants au fur et à mesure qu’ils émergent pendant les séances de formation (Bernardini 2000). Ils ne sont pas obligés d’attendre la leçon consacrée à tel ou tel phénomène langagier pour le travailler, ils peuvent immédiatement le chercher dans le concordancier (ou le faire chercher par le formateur ou la formatrice).

Je terminerai donc par la présentation d’une expérimentation plus simple, pour les stagiaires, destinée à maitriser les différences entre peux, peut et peu. Si l’on regarde les résultats du concordancier pour les apparitions de peux, peut et peu, le cotexte gauche semble aisément identifiable :

 

Figure 9 : Extrait de la liste des occurrences de « peux » dans FLEURON

Il est tout à fait envisageable de ne montrer que cette liste (extraite parmi les 111 occurrences de peux) aux stagiaires. La récurrence et la fréquence mises en évidence par le concordancier facilitent les analyses distributionnelles. Il est également possible de demander aux stagiaires de ne pas observer certaines occurrences en en expliquant les raisons. C’est le cas pour la liste suivante qui présente des peut-être qui n’entrent pas dans les analyses demandées mais qui peuvent faire l’objet d’une parenthèse explicative. 

 

Figure 10 : Extrait de la liste des occurrences de « peut » dans FLEURON

La figure 11 présente également une partie des 154 occurrences de peu.

 

Figure 11 : Extrait de la liste des occurrences de « peu » dans FLEURON

On peut remarquer que ce type d’analyse est tout à fait réalisable sans matériel informatique dans la salle de cours (les premières expériences de data-driven learning réalisées notamment par Johns (1991) ont été menées de cette façon). La séquence peut être préparée à l’avance et les listes de concordances peuvent être imprimées. Dans ce cas particulier d’analyse de la différence entre peux/peut/peu, les stagiaires peuvent réussir l’exercice sans davantage de contexte.

Au fur et à mesure de l’observation des résultats des recherches dans le concordancier, les stagiaires identifient rapidement que :

Une fois encore, en les amenant et en les aidant à réfléchir sur la langue, les stagiaires trouvent des astuces, voire des règles de fonctionnement, qui leur permettent d’écrire correctement le mot. La récurrence et la régularité semblent favoriser l’induction des règles voire l’acquisition des formes lexico-syntaxiques (Boulton 2017). Lors de cette expérimentation avec les différentes formes de [pø], un stagiaire explicite parfaitement la démarche en disant que c’est la récurrence des formes identiques présentées en colonne, les unes en dessous des autres, qui l’a aidé à immédiatement comprendre pourquoi parfois peu- était suivi d’un -x, d’un -t ou de rien. Ainsi l’exposition contextualisée et volumineuse facilite l’appropriation des formes. L’objectif est le même que pour une langue étrangère, l’idée est de faire prendre le recul et la distance réflexive nécessaires aux apprenants pour saisir le fonctionnement de la langue. Les données auxquelles les stagiaires sont exposés sont analysées, caractérisées et généralisées, selon les préconisations de Johns (1991, 1997). Cette approche parait plus pertinente qu’une approche explicite au cours de laquelle un formateur donne les règles de fonctionnement. Le public cible de ces expérimentations a été confronté à des règles à de nombreuses reprises, à l’école, en formation pour adultes, en formation d’insertion. Malgré ces règles énoncées et répétées, ces personnes restent en situation d’illettrisme, avec des gros problèmes pour orthographier les mots. Les stagiaires qui ont fait partie de cette recherche s’expriment sur l’utilité de la démarche. L’un d’entre eux m’a confié : on a dû me répéter la règle des dizaines et des dizaines de fois quand j’étais gamin et dans toutes les formations que j’ai suivies mais j’ai jamais compris maintenant c’est bon je visualise et j’ai même compris. Cette remarque, parmi d’autres, montre que la méthodologie de l’ASC permet aux adultes en insécurité langagière de développer des compétences métalinguistiques et métapragmatiques ainsi qu’une conscience lexico-syntaxique qui facilitent l’entrée dans l’écrit. L’extraction des données avec le concordancier, l’observation et l’analyse de ces données offrent de nouvelles perspectives pour de nouvelles pratiques didactiques. 

Conclusion

Parmi les défis que lance l’exploitation didactique des corpus (Debaisieux 2009), celui que j’ai tenté de relever avec des adultes francophones natifs en insécurité langagière semble ouvrir des perspectives intéressantes. Les applications présentées ici concernent essentiellement l’orthographe des mots, et plus particulièrement des homophones. Cela peut paraitre un problème modeste dans une masse d’autres problèmes, parfois bien plus importants tels que celui de la cohérence d’un texte ou la capacité d’abstraction que nécessite le processus d’écriture, mais il me semble intéressant de le traiter d’une façon nouvelle. La réflexion que nécessite l’orthographe des homophones pose la question centrale des compétences métalinguistiques, indispensables à l’entrée dans l’écrit et qui peuvent être développées grâce à l’ASC. En outre, les problèmes d’orthographe permettent aussi d’aborder des éléments de syntaxe avec un public peu scolarisé en insécurité langagière à l’écrit. Adami (2018) tente également de répondre à cette question de la grammaire, en minimisant l’utilité de la grammaire explicite, avec un public suivant des formations d’intégration et d’insertion sociale, professionnelle et citoyenne. Avec nos expérimentations et l’utilisation du concordancier de FLEURON, la grammaire est bien abordée mais de façon tout à fait particulière, et surtout de façon implicite. En tentant de rapprocher lexique et grammaire en utilisant la démarche de l’ASC dans le cadre de la maitrise de la langue écrite, il est possible d’envisager des perspectives intéressantes. Le problème de l’homophonie que j’ai abordé avec des adultes en situation d’illettrisme a également été abordé par Leray et Tyne (2016) avec des enfants entre sept et douze ans du niveau CE2 à la sixième qui ont été soumis à l’ASC. Si le processus analytique et métalangagier mis en œuvre par les élèves n’est pas décrit, les résultats chiffrés de leur enquête sont encourageants. Ils soulignent par ailleurs que « la question de l’exposition aux formes écrites comme moyen d’avancer dans la maîtrise de l’orthographe semble suffisamment pertinente pour que l’on s’y intéresse par le biais de l’ASC » (Ibid. : 134). Certains de leurs résultats les amènent également à conclure que « l’ASC constituerait ici une base plus solide pour que l’enfant puisse ensuite progresser par lui-même » (Ibid. : 141). Je peux m’aventurer à faire le même constat avec un public adulte en insécurité langagière. Il s’agit de donner des habitudes analytiques métalangagières aux stagiaires et de leur donner quelques clés pour qu’ils identifient eux-mêmes les astuces qui leur seront utiles dans leurs futures activités de rédaction. Cette démarche peut sans aucun doute être mise à l’épreuve pour aller au-delà de ces astuces et pour faciliter des productions naturelles plus élaborées.

 Bibliographie

Adami H. (2018). Existe-t-il une vie didactique sans la grammaire ? Les langues Modernes, 3, p.85-92.

Adami H. (2001). L’oralité et la métalangue dans les rapports au langage des scripteurs/lecteurs en insécurité à l’écrit. Mélanges, 25. p.7-37.

Adami H., André V. (2014). Les processus de sécurisation langagière des adultes : parcours sociaux et cursus d'apprentissage. Revue française de linguistique appliquée, Vol. XIX-2, p. 71-83.

Adami H., André V. (2013). Corpus et Français Langue d’Intégration (FLI). LINX, n°68-69, p.135-158.

Alberdi C., Etienne C., Jouin-Chardon E. (2018). Les apports des corpus d’interactions naturelles en situation de classe : enjeux et pratiques. Action Didactique 1, p.55-70. En ligne : http://univ-bejaia.dz/action-didactique/pdf/ad1/Alberdi-Etienne-JouinChardon.pdf

André V. (à paraitre 2020). Faire de la linguistique de corpus avec des apprenants de français langue étrangère. Syntaxe et sémantique.

André V. (2019). Des corpus oraux et multimodaux authentiques pour acquérir des compétences sociolangagières. In Gajo L., Luscher J.-M., Racine I., Zay F. (eds), Variation, plurilinguisme et évaluation en français langue étrangère. Bern : Peter Lang, p.209-223.

André V. (2018). Nouvelles actions didactiques : faire de la sociolinguistique de corpus pour enseigner et apprendre à interagir en français langue étrangère. Action didactique, n°1, p.71-88. En ligne : http://univ-bejaia.dz/pdf/ad1/Andre.pdf

André V. (2016). FLEURON : Français Langue Étrangère Universitaire – Ressources et Outils Numériques. Origine, démarches et perspectives. Mélanges Crapel, 37, p.69-92. En ligne : http://www.atilf.fr/IMG/pdf/art3.pdf

André V., Ciekanski M. (2018). Apprendre à interagir à l’oral à partir d’un concordancier multimodal : effets sur le développement de la conscience langagière et sur l’autonomie de l’apprenant dans le dispositif FLEURON. In Dejean C., Mangenot F., Nissen E., Soubrié T. (coord.). EPAL - Échanger Pour Apprendre en Ligne, Juin 2018, Grenoble, France. En ligne : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01996477/document

Bernardini S. (2004). Corpora in the classroom : An overview and some reflexions on future developments. In Sinclair J. (ed.). How to Use Corpora in Langugage Teaching. Amsterdam: Johns Benjamins, p.15-36.

Bernardini S. (2000). Systematising serendipity: proposals for concordancing large corpora with language learners. In Burnard L., McEnery T. (dir.). Rethinking language pedagogy from a corpus perspective. Frankfort: Peter Lang. p.225-234.

Boulton A. (2017). Corpora in language teaching and learning, Language Teaching 50-4, 483-506.

Boulton A. (2007). DDL Is in the Details… and in the Big Themes. In Davies M., Rayson P., Hunston S., Danielsson P. (eds), Proceedings of the Corpus Linguistics Conference: CL2007. En ligne: http://ucrel.lancs.ac.uk/publications/CL2007/

Boulton A., Cobb T. (2017). Corpus use in language learning: a meta-analysis. Language Teaching, 67, p.348-393.

Boulton A., Tyne H. (2014). Des Documents Authentiques aux Corpus. Démarches pour l'Apprentissage des Langues. Paris : Didier.

Conrad S. (2004). Corpus linguistics, language variation and language teaching. In Sinclair J. (dir.). How to Use Corpora in Language Teaching. Amsterdam: Johns Benjamins, p.67-85.

Cortier C. (2019). Des documents authentiques aux corpus oraux, vers une approche sociodidactique ? In Gajo L., Luscher J.-M., Racine I., Zay F. (eds), Variation, plurilinguisme et évaluation en français langue étrangère. Bern : Peter Lang, p.1997-208.

David J., Guyon O., Brissaud C. (2006). Apprendre à orthographier les verbes : le cas de l’homophonie des finales en /E/. Langue française, 151, p.109-126.

Debaisieux J.-M. (2009). Des documents authentiques oraux aux corpus : un défi pour la didactique du FLE. Mélanges CRAPEL, 31, p.35-56.

Di Vito S. (2013). L’utilisation des corpus dans l’analyse linguistique et dans l’apprentissage du FLE. Linx, 68-69, p.159-176. En ligne : https://journals.openedition.org/linx/1519

Duda R., Esch E. et Laurens J. P. (1972). Documents non didactiques et formation en langues. Mélanges pédagogiques, p.1-48.  

Eme E. Chaminaud S., Bernicot J., Laval V. (2011). Capacités pragmatiques des adultes en situations d’illettrisme : compréhension du langage non littéral et connaissances métapragmatiques. L’année psychologique, vol. 111, p.3-39. En ligne : https://www.cairn. info/revue-l-annee-psychologique1-2011-1-page-3.htm

Eme E., Reilly J., Almecija (2009). Compétences narratives et communicatives chez des personnes en situation d’illettrisme. Revue européenne de psychologie appliquée, 59, p.123-138.

Etienne C., Jouin E. (2019). Constituer des ressources pédagogiques pour enseigner le français oral à partir des recherches menées en interaction. In Gajo L., Luscher J.-M., Racine I., Zay F. (eds), Variation, plurilinguisme et évaluation en français langue étrangère. Bern : Peter Lang, p.225-240.

Gavioli L. (2001). The learner as researcher: Introducing corpus concordancing in the classroom. In Aston G. (ed.). Learning with corpora, Houston: Athelstan, p.108-137.

Giroud A., Surcouf C. (2016). De « Pierre, combien de membres avez-vous ? » à « Nous nous appelons Marc et Christian » : réflexions autour de l'authenticité dans les documents oraux des manuels de FLE pour débutants. CMLF, SHS Web of Conferences 27. DOI:10.1051/shsconf/20162707017.

Holec H. (1990). Des documents authentiques, pour quoi faire. Mélanges pédagogiques, p.65-74.

Hymes D. (1972). Models of the interaction of language and social life. In Gumperz J., Hymes D. (Eds), Directions in Sociolinguistics. The Ethnography of Communication. Oxford : Basil Blackwell, p.35-71.

Janot S. (2017). Constitution d’un corpus multimédia pour travailler la compréhension orale. Étude menée auprès d’un public migrant. Mémoire de Master sous la direction de V. André, Université de Lorraine.

Johns T. (1997). Contexts: The background, development and trialling of a concordance-based CALL program. In Wichmann A., Fligelstone S., McEnery T., Knowles G. (eds). Teaching an Language Corpora. Halow: Addison Wesley Longlan, p.100-115.

Johns T. (1991). Should you be persuaded: Two samples of data-driven learning materials. In Johns T., King P. (dir.). Classroom Concordancing, English Language Research Jounral, 4, p.1-16.

Kerbrat-Orecchioni C. (2005). Le discours en interaction. Paris : Armand Colin.

Kerr B. (2013). Grammatical description and classroom application: Theory and practice in data-driven learning. Bulletin suisse de linguistique appliquée, 97, p.17-39.

Lahire, B. (1993). La raison des plus faibles : rapport au travail, écritures domestiques et lectures en milieux populaires. Lille : Presses Universitaires de Lille.

Lebre-Peytard M., Lieutaud S., Beacco J.-C., Malandain J.-L. (1977). Le document oral brut dans la classe de français : la transcription de documents sonores authentiques. Paris : Bureau d'études pour les langues et les cultures.

Leray M., Tyne H. (2016). Homophonie et maîtrise du français écrit : apport de l’apprentissage sur corpus. Linguistik online, 78(4), p.131-150.

Lynch T. (2007). Learning from the transcripts of an oral communication task. ELT Journal, 61/4, p.311-320.

Mélanges CRAPEL (2009). Des documents authentiques oraux aux corpus : questions d’apprentissage en didactique des langues, 31. En ligne : http://www.atilf.fr/spip.php?rubrique584 

Mondada L. (2002). Pour une linguistique interactionnelle. In Santacrose M. (Ed.). Faits de langue - Faits de discours. Données, processus et modèles. Qu’est-ce qu’un fait linguistique ?  Vol 2. Paris : L’Harmattan, p.95-136.

Oxford R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House Publisher.

Sinclair J. (1996). Preliminary recommendations on corpus typology. EAGLES Document TCWG-CTYP/P. En ligne : http://www.ilc.pi.cnr.it/EAGLES/corpustyp/corpustyp.html

Traverso V. (2016). Décrire le français parlé en interaction. Paris : Éditions Ophrys.