Introduction
C’est peu de dire que l’immigration est une question sociale et sociétale centrale aujourd’hui. Les débats publics, politiques, médiatiques et académiques sont saturés par ce thème, partout en Europe. L’immigration est largement instrumentalisée, souvent pour le pire et rarement pour le meilleur. Dans ce contexte délétère, il est très difficile d’essayer de faire entendre une voix qui ne cède ni à l’une ni à l’autre forme de démagogie. Et ceci est vrai aussi dans le champ scientifique qui n’est pas épargné, notamment en sciences sociales où se font l’essentiel des recherches sur l’immigration. Concernant la question qui nous intéresse dans cet article, c’est-à-dire la place de la langue dans le processus d’intégration, elle est également l’objet de débats, qui dépassent d’ailleurs le cadre scientifique. L’apprentissage de la langue est soit présenté comme la condition et le signe incontournables d’une intégration impérative qu’il faudrait hâter, soit, au contraire, le symbole d’un insupportable monolinguisme français qu’il faudrait combattre au nom du multiculturalisme. Dans tous les cas, ces positions reposent sur les convictions de ceux qui les défendent mais très peu sur des études empiriques sérieuses. En somme, les uns et les autres parlent au nom des migrants et c’est pourquoi nous avons préféré leur donner la parole, le temps d’un questionnaire.
L’acquisition du français par les migrants : quels enjeux ?
Les migrants et le français
Les migrants qui arrivent en France possèdent des degrés de compétences en français qui sont très variables. Il est difficile d’établir des catégories fixes tant les situations sont différentes. Il est sans doute plus pertinent de décrire ces degrés sur un continuum dont seuls les deux pôles seraient définis de façon certaine. À l’une des extrémités du continuum, on trouve des personnes qui n’ont aucune connaissance du français et/ou qui n’ont jamais eu aucun contact d’aucune sorte avec cette langue avant d’arriver en France. Il peut s’agir par exemple de migrants turcs, chinois, afghans ou éthiopiens, ressortissants de pays où le français n’a aucune place officielle et dont l’usage est inexistant. À l’autre pôle du continuum, on trouve des personnes pour qui le français est la langue première de socialisation et/ou celle dans laquelle ils ont été scolarisés. Ce sont bien sûr les ressortissants de pays officiellement francophones européens ou des Canadiens par exemple. Mais certains migrants africains sub-sahariens ou maghrébins peuvent appartenir à cette catégorie. Entre ces deux pôles, on observe une très grande diversité de situations. Certains d’entre eux peuvent avoir suivi une scolarité au cours de laquelle ils auraient appris le français, d’autres ont pu avoir quelques contacts avec des touristes ; d’autres encore, comme les africains ressortissant de pays officiellement francophones, n’utilisent pas le français comme langue première mais en ont une connaissance suffisante pour communiquer de façon plus ou moins efficace dans diverses situations. Le français est alors une langue seconde mais les degrés de compétences sont eux aussi très variables et n’autorisent pas une classification rigide. La diversité de cette situation est la conséquence de la place du français dans le monde et de l’histoire, notamment celle de la colonisation. Pour comprendre cette situation particulière (mais c’est aussi celle de l’anglais et des migrants en Grande-Bretagne), on pourrait la comparer avec les pays nordiques qui accueillent des migrants (Fabricius, Westerberg, 2023) pour qui le norvégien, le danois, le suédois ou le finnois sont des langues totalement étrangères pour la quasi-totalité des personnes qui arrivent dans ces pays.
Les migrants qui arrivent en France ne sont donc pas tous allophones, loin s’en faut. D’ailleurs, les évaluations linguistiques qui sont effectuées dans le cadre du Contrat d’Intégration Républicaine (CIR) le montrent bien : moins de la moitié des migrants évalués se font prescrire des formations linguistiques (Jourdan, Prévot, 2022). Les évaluateurs estiment ainsi que plus de la moitié des migrants sont capables de communiquer en français et n’ont donc pas besoin d’une formation linguistique. Ces évaluations, et surtout les critères qui prévalent pour décider si les personnes ont besoin ou non d’une formation linguistique, peuvent être discutés mais ils donnent néanmoins une idée assez précise de la répartition entre les allophones et les non allophones, c’est-à-dire des personnes qui ont été scolarisées et/ou socialisées dans une autre langue que le français qui n’est donc pas leur langue première d’usage courant.
On peut ainsi admettre qu’il existerait là encore différents degrés d’allophonie. Ceci suppose que même certains migrants, évalués dans le cadre du CIR et à qui n’est pas prescrite une formation linguistique, peuvent être considérés comme allophones, même s’ils sont capables de communiquer en français. Ce sont toutes ces situations que nous retrouverons avec les migrants dans le cadre de notre enquête.
Les enjeux sociaux et pratiques de l’usage du français
La langue est un lien social. Affirmer ceci relève aujourd’hui de la lapalissade mais il est peut-être encore utile de le rappeler tant les dimensions identitaires des langues ont pris le pas dans le champ des études linguistiques et surtout sociolinguistiques. En réaffirmant cette dimension sociale des langues, nous orientons notre recherche dans le sens d’une analyse de ces liens socio-linguistiques, ou plutôt de la difficulté pour établir ces liens dans le cas qui nous intéresse ici.
Il est acquis, dans la situation sociolinguistique où se trouvent les migrants, que le français est la langue dominante, de tous les points de vue : langue officielle et surtout langue hégémonique dans les usages publics et privés. C’est la langue dominante des usages sociaux : l’établissement, la construction et le renforcement des liens sociaux des migrants avec la société du pays d’accueil se font donc essentiellement en français. Nous abordons d’abord la question en tenant compte de cet aspect factuel. Il ne s’agit pas pour nous de réinterroger pour la énième fois la place hégémonique du français en fustigeant la doxa de « l’idéologie monolingue », critique la plus souvent faite d’ailleurs en fonction d’une autre idéologie non moins doxique qu’est le multilinguisme (Adami et André, 2015). Le français est bien la langue dominante des usages, au-delà du fait que cette domination est le produit d’une histoire qu’il n’est pas forcément utile de refaire sans cesse.
Partant de cette réalité, notre objectif est de comprendre comment ces liens socio-linguistiques peuvent être établis par les migrants allophones et en quoi les difficultés rencontrées sont pénalisantes (ou non) dans leur vie quotidienne. En effet, nous n’analysons pas les liens sociaux établis par les usages langagiers en nous appuyant sur la notion évanescente de « culture » qui nous parait peu pertinente pour comprendre les enjeux concrets d’individus concrets engagés dans des situations de communication concrètes. La répétition du terme n’aura sans doute pas échappé au lecteur parce que notre insistance sur cet aspect est centrale pour notre propos : nous voulons analyser le processus d’intégration linguistique (André, 2021 ; Adami et André, 2014) là où il se produit dans les mille et un petits moments des échanges de la vie quotidienne. Ceci nous permet d’approcher le processus au plus près et à l’échelle des personnes qui le vivent. C’est pourquoi nous avons choisi de nous pencher, dans notre enquête, sur ces échanges concrets et de savoir comment les migrants les percevaient et comment ils tentent de gérer leurs difficultés à communiquer en français. Car les difficultés à maitriser la langue du pays d’accueil représentent des obstacles permanents, au jour le jour, dans tous les domaines de la vie quotidienne : au travail (Adami, Marty, Merlin et Akyol dans ce numéro), dans les domaines de la santé, et notamment lors des consultations médicales (Traverso, 2017), ou par exemple à l’école avec les enseignants et le personnel scolaire en général.
Les besoins des migrants en ce qui concerne les compétences langagières sont en très grande partie déterminés par la réalité de la vie quotidienne dans un pays dont ils ne connaissent pas la langue. C’est une réalité triviale qui peut, paradoxalement, nous échapper si l’on se place sur des terrains d’analyse surplombants et des généralités qui ne se basent pas sur des données empiriques.
Les enjeux intergénérationnels
En ce qui concerne le suivi scolaire des enfants, le problème est en effet posé dans les échanges avec l’institution scolaire en général et ses acteurs : enseignants, personnels de la vie scolaire, conseillers d’orientation, etc. Les parents allophones se retrouvent en difficulté dès lors qu’il s’agit de communiquer en français avec les personnels de l’école. Ces difficultés sont dues bien sûr à la maitrise de la langue mais peuvent être liées également à une méconnaissance des attentes de l’école en France, de son fonctionnement, de ses objectifs et des enjeux de la scolarisation. Mais les difficultés que rencontrent les migrants dans leurs rapports à l’école ne sont pas d’abord d’ordre « culturel », si tant est que l’on puisse définir précisément ce terme. On constate ainsi une différence nette dans les résultats scolaires des enfants de migrants en fonction surtout du niveau de diplôme des parents, un aspect très important que nous aborderons dans la partie « Discussion ». Les enfants des familles de migrants qui possèdent un capital scolaire important sont dans la moyenne des résultats scolaires des autres élèves non migrants. En revanche, les familles de migrants dont le capital scolaire est faible, voire inexistant pour les analphabètes, sont très massivement en difficulté. Ce qui est déterminant, ce n’est donc pas l’origine « culturelle » mais l’origine et l’appartenance sociales des familles de migrants du point de vue scolaire.
L’enjeu de la maitrise de la langue par les parents est donc majeur parce qu’il conditionne en partie l’avenir de leurs enfants. Les formations linguistiques ne résoudront sans doute pas tout le problème, qui est surtout celui de l’école, mais elles peuvent permettre un premier progrès et surtout, une sensibilisation. Des dispositifs intéressants sont mis en place par l’Éducation Nationale comme les OEPRE (Ouvrir l’École aux Parents Pour la Réussite des Enfants) avec une orientation linguistique mais les contenus sont d’inégale qualité.
Entre acquisition et apprentissage : les enjeux didactiques
L’objectif de notre enquête est également de recueillir des données qui pourraient être utiles pour élaborer des programmes et des contenus destinés aux formations linguistiques organisées pour les migrants. Cet objectif est posé parce que les deux voies d’appropriation du français par les migrants sont liées, à savoir l’acquisition du français en milieu social (Adami et Leclercq, 2012), qui est une forme d’apprentissage informel (Yibokou, 2023), et les formations linguistiques. À cet égard, l’apprentissage informel est incontournable dans le parcours des migrants, puisqu’ils se trouvent, d’une façon ou d’une autre, au contact des locuteurs francophones. Ainsi, qu’ils suivent ou non des formations linguistiques, les migrants apprennent le français en milieu social de manière informelle. Quand ils suivent des formations linguistiques, les migrants sont donc en même temps en situation d’apprentissage formel et informel, ce qui est propre à toute situation d’apprentissage en contexte homoglotte. En recueillant des données sur les pratiques langagières des migrants en milieu social, sur leurs façons de gérer les interactions et les situations de communication, avec leurs difficultés en français, on pourra de cette manière mieux préciser les orientations didactiques et les contenus des formations linguistiques.
Méthodologie
Le cadre de l’enquête
Cette enquête s’inscrit dans le cadre d’un programme de recherche intitulé PALM (Processus d’Acquisition Linguistique des Migrants). Le programme PALM a été financé par notre laboratoire (ATILF/CNRS, UMR 7118) et par la MSH Lorraine (Maison des Sciences de l’Homme). Il a un double objectif et deux volets : premièrement, analyser les modes d’appropriation du français par les migrants dans les situations ordinaires d’échanges et d’interactions avec les locuteurs francophones et, deuxièmement, analyser la façon dont les migrants vivent et conçoivent le processus d’intégration linguistique. Chacun des deux volets de la recherche est mené avec un protocole spécifique. Le premier volet est mené avec un questionnaire qualitatif à l’oral dans les langues premières des migrants par des interprètes professionnels à qui nous avons expliqué et précisé la démarche et la méthodologie. Les entretiens sont ensuite traduits et transcrits en français. Le corpus de cette enquête est en cours de recueil et de constitution et concerne une centaine de migrants qui ont déjà été interrogés et dont il reste, au moment où nous écrivons ces lignes, à transcrire et à traduire les réponses. Le traitement et l’analyse des résultats de cette enquête fera l’objet de plusieurs publications ultérieures. Le second volet de cette enquête est l’objet du présent article. L’objectif est de mieux comprendre comment les migrants vivent et pensent l’intégration et surtout quelle place ils accordent à la langue et à sa maitrise dans ce processus. Pour le savoir, nous avons effectué, en parallèle de l’enquête basée sur les entretiens oraux en langue première, une enquête sur la base d’un questionnaire écrit, lui aussi en langue première.
Le questionnaire
Dans le cadre de l’étude présentée dans cet article, les données ont été collectées au travers d’un questionnaire en ligne (Limesurvey GmbH, 2006-2024) disponible sur la plateforme numérique (ENT) de l’Université de Lorraine. Ce questionnaire de 17 questions, intitulé « L’intégration et la place de la langue », comprend une première section de neuf questions ouvertes relatives au profil des répondants et une deuxième section de huit questions fermées sur la langue. Parmi les huit questions principales (sur échelles de Likert), trois contiennent entre 6 et 11 sous-questions (voir le questionnaire en annexe 1).
Contexte et modalités de passation du questionnaire
Le projet a été mené en partenariat avec deux organismes de formation, HESIO Conseil et International House-Nancy, qui accueillent régulièrement des migrants pour diverses actions de formation ou d’insertion dans les régions Grand Est et Bourgogne-Franche-Comté. Le choix des langues pour les questionnaires a été fait en fonction des informations que nous ont fournies les deux organismes de formation concernant les langues les plus fréquemment utilisées par les migrants qu’ils accueillent en ce moment (turc, arabe, dari, anglais et français). Le questionnaire, que nous avons élaboré en français, a été traduit en anglais, arabe et turc par des « natifs » (interprètes et enseignants-chercheurs[1]) avec qui nous avons échangé pour ajuster au mieux les traductions en fonction du sens précis que nous souhaitions transmettre. Le questionnaire était accessible en ligne et il était proposé aux migrants sur une tablette par les formatrices et les coordinatrices pédagogiques sur les différents sites d’HESIO Conseil et d’International House. Les questionnaires étaient bien sûr proposés aux migrants sur la base du volontariat. La passation du questionnaire dure en moyenne entre une minute trente et deux minutes. Celui-ci est totalement anonyme. Le questionnaire étant proposé en ligne par le biais d’une tablette, les données recueillies sont transmises directement sur le serveur de l’université.
Bien que les questionnaires soient proposés en langues premières, ils sont écrits, ce qui suppose que les personnes qui y répondent sachent lire. Le choix d’un questionnaire écrit ne permet donc pas que des migrants analphabètes ou trop faiblement compétents à l’écrit puissent répondre. Nous avions bien sûr conscience du problème mais nous savions également que l’enquête que nous menions en parallèle à l’oral, en langues premières également, pourrait nous apporter les informations qui nous manqueraient concernant les personnes analphabètes. La passation de ces questionnaires écrits, cependant, nous a semblé une opportunité de recueillir beaucoup de réponses grâce à un protocole beaucoup plus léger et moins chronophage pour les migrants et les formateurs.
Participants
Dans le cadre de cette étude, les 176 personnes ayant répondu à notre questionnaire sont des femmes (74 > 42%) et des hommes (101 > 57,5%) (une personne ne s’est pas prononcée), âgés de 18 à 61 ans (moyenne 30 ; écart-type 7,56). Elles sont originaires de 40 pays différents, principalement d’Afghanistan (45), de Turquie (21), du Maroc (16), de Syrie (11), du Soudan (9), d’Algérie (8), de Côte d’Ivoire (7), de Géorgie (5) et de Tunisie (4). Les autres pays sont représentés par trois ou moins de trois personnes, comme l’illustre le tableau ci-dessous.
|
Pays d’origine |
Nombre |
Pays d’origine |
Nombre |
|
Afghanistan |
45 |
Sénégal |
2 |
|
Turquie |
21 |
Tibet |
2 |
|
Maroc |
16 |
Vietnam |
2 |
|
Syrie |
11 |
Albanie |
1 |
|
Soudan |
9 |
Azerbaïdjan |
1 |
|
Algérie |
8 |
Bénin |
1 |
|
Côte d'ivoire |
7 |
Guinée |
1 |
|
Géorgie |
5 |
Djibouti |
1 |
|
Tunisie |
4 |
Égypte |
1 |
|
Cameroun |
3 |
Érythrée |
1 |
|
Congo |
3 |
Etats-Unis |
1 |
|
Kosovo |
3 |
Koweït |
1 |
|
Mali |
3 |
Lybie |
1 |
|
Nigeria |
3 |
Madagascar |
1 |
|
Éthiopie |
2 |
Ouganda |
1 |
|
Guinée Conakry |
2 |
Pérou |
1 |
|
Irak |
2 |
Rwanda |
1 |
|
Kurdistan |
2 |
Somalie |
1 |
|
Pakistan |
2 |
Sri Lanka |
1 |
|
Royaume-Uni |
2 |
Tchad |
1 |
Tableau 1: Pays d’origine des participants
Ces personnes exerçaient des métiers divers dans leurs pays d’origine, allant du secteur du bâtiment au journalisme, en passant par ceux de policiers, agriculteurs, bijoutiers, aides-soignants, enseignants, commerçants ou encore cuisiniers. D’autres étaient sans emplois (fixes) et étudiants. Ils ont été scolarisés pendant une durée allant de 0 à 26 ans (moyenne 10,7 ; écart-type 5,42). Ces longues durées de scolarisation peuvent s’expliquer de la façon suivante : le questionnaire demandait l’âge de fin de scolarisation, certains participants ont donc vraisemblablement ajouté les périodes de formation continue à la formation initiale scolaire. Ils vivent en France depuis plus ou moins longtemps, entre 1 mois à 12 ans (moyenne 27 mois ; écart-type 25,84).
Traitement et analyse des données
Initialement, 212 réponses au questionnaire ont été enregistrées parmi lesquelles 176 sont complètes. Dans cet article, nous présenterons uniquement les réponses liées à l’utilité de parler français pour les répondants, ainsi que leur perception de l’importance des formations linguistiques dont ils bénéficient. Nous analyserons également certaines corrélations significatives entre le niveau de français et les difficultés ou les facilités à accomplir certaines tâches. Toutes les réponses au questionnaire ont été exportées dans un fichier Excel afin de faciliter les analyses. Les réponses dans les trois langues ont été traduites en français, les orthographes standardisées (Urdu pour Ourdou, Ordo…), les durées déterminées (âge de fin de scolarité moins celui de début de scolarité) et les données manquantes ou aberrantes ont été supprimées. À partir de ce tableau Excel, les statistiques descriptives et les graphiques ont été générées, puis complétées par des corrélations entre quelques variables sélectionnées, établies dans le Logiciel Jasp (0.18.3.0, https://jasp-stats.org/). Le coefficient de corrélation Rho (r) de Spearman a été choisi pour la nature non paramétrique des données, c’est-à-dire que nous sommes loin d’une distribution normale ou gaussienne. À ce titre, seuls les seuils de significativité à p < 0,001 font l’objet d’analyse que nous allons présenter dans la section suivante.
Résultats
Les premiers résultats significatifs que nous pouvons analyser concernent la question relative à l’utilité de l’apprentissage du français. Parmi les 176 réponses au questionnaire, sur une échelle allant de 0 (pas utile) à 5 (très utile), 117 personnes ont évalué à 5 le degré d’utilité pour elles d’apprendre le français (72%). À l’autre extrémité de l’échelle, 17 personnes ont estimé à 0 ce même degré d’utilité. Toutefois, parmi ces 17 réponses, 10 personnes avaient un bon ou un très bon niveau de français en arrivant en France (essentiellement des personnes venant de pays francophones) et 3 trouvent que les formations linguistiques sont très utiles. Nous avons donc exclu ces 13 réponses des statistiques, de façon évidente pour les 10 personnes francophones et en raison d’une incohérence dans les réponses pour les 3 autres personnes. Ainsi, seules 4 personnes (2%) non francophones estiment qu’il n’est pas utile pour elles d’apprendre le français. Le graphique suivant montre la répartition des 163 réponses.
Figure 1 : Utilité d’apprendre le français pour les répondants
Si nous cumulons les réponses 3, 4 et 5, 88% des personnes interrogées estiment qu’apprendre le français est utile et seulement 12% estiment que ça ne l’est pas ou peu (réponses 0,1 et 2).
Les répondants sont 51% à estimer leur niveau de français à l’échelle 0 (très faible), suivi par 15%, 12%, 7%, 5% et 10% sur les échelles 2, 3, 4 et 5 (très bon) respectivement. Quant à leur niveau actuel (au moment du recueil des données), on constate que 8% estime leur niveau à l’échelle 0, avec respectivement 17%, 22%, 26%, 15% et 12% pour les échelles 2, 3, 4 et 5. Il y a donc une progression dans les niveaux comme l’indique la figure 2 ci-dessous.
Figure 2 : Niveau de français avant l’arrivée en France et niveau actuel
Alors que 60% (105) estiment la durée des formations suffisante, 25% (44) pensent qu’elles sont trop courtes, tandis que 15% pensent le contraire (27). À la question « Qu’est-ce qui est le plus difficile pour vous depuis que vous êtes arrivés en France ? », on note respectivement pour les échelles 3 à 5 (0 = très facile, 5 = très difficile) : « Faire/remplir les documents administratifs » (105) ; « Parler et comprendre le français » (99) ; « Trouver du travail » (88) et « Suivre la scolarité des enfants » (88). En revanche, l’ordre précédent n’est plus valide lorsqu’on considère la facilité de ces tâches (échelles de 0 à 2), car « Suivre la scolarité des enfants » devient le plus facile (81), suivi par « Trouver du travail » (73), « Parler et comprendre le français » (62) et enfin 56 réponses pour « Faire/remplir les documents administratifs » (Figure 3 ci-dessous).
Figure 3 : Facilités/difficultés de certaines tâches
Parmi les variables croisées, nous distinguons des liens de corrélation forts, modérés, autant positifs que négatifs, à p < 0,001 (tableau 2, voir Annexe 2 pour l’ensemble des corrélations). Nous rappelons que ces chiffres informent sur des associations entre deux variables et non sur une relation de cause à effet. Ainsi, dire qu’il y a une corrélation statistiquement significative entre A et B implique tout simplement que A et B s’influenceraient (mutuellement) et non que A cause B ou inversement. Dans ce tableau, on peut noter que les variables « Niveau avant d’arriver en France » et « Niveau actuel en français » s’influencent fortement et ceci dans la même direction (0,717) : toute augmentation de l’un s’associe avec l’augmentation de l’autre. Il en va de même pour « Parler et comprendre le français » et « Faire/remplir les documents administratifs » (0 ,615) ; « Utilité apprentissage du français » et « Utilité formations en français » (0,605). « Parler et comprendre le français » et « Trouver du travail », « Faire/remplir les documents administratifs » et « Trouver du travail » sont également modérément corrélés, avec respectivement 0,365 et 0,287. En revanche, les variables « Niveau avant d’arriver en France », « Niveau actuel en français » sont négativement liées à « Parler et comprendre le français » (-0,26), indiquant que lorsque les niveaux augmentent, les difficultés à « Parler et comprendre le français » diminuent.
|
Variables croisées |
Rho (r) |
p |
|
|
Niveau avant d’arriver en France |
Niveau actuel en français |
0.717 |
< .001 |
|
Parler et comprendre le français |
Faire/remplir les documents administratifs |
0.615 |
< .001 |
|
Utilité de l’apprentissage du français |
Utilité des formations en français |
0.605 |
< .001 |
|
Parler et comprendre le français |
Trouver du travail |
0.365 |
< .001 |
|
Faire/remplir les documents administratifs |
Trouver du travail |
0.287 |
< .001 |
|
Niveau avant d’arriver en France |
Parler et comprendre le français |
-0.262 |
< .001 |
|
Niveau actuel en français |
Parler et comprendre le français |
-0.261 |
< .001 |
Tableau 2 : Corrélations statistiquement significatives entre variables avec p < 0,001
Discussion
Le premier, et sans doute le plus important enseignement que nous pouvons tirer de cette enquête, c’est que les migrants qui ont renseigné ce questionnaire ont très largement répondu positivement (88 %) à la question de l’utilité de l’apprentissage du français. Le pourcentage est d’autant plus élevé que les migrants se déclarent en difficulté linguistique. De la même façon, les personnes interrogées ont répondu positivement (80 %) à la question de l’utilité des formations linguistiques qu’elles suivent. Ces résultats pourraient apparaitre comme des évidences et des confirmations statistiques du simple bon sens : des personnes qui s’installent dans un pays dont elles ne connaissent pas la langue éprouvent nécessairement des difficultés de tous ordres (pratiques, relationnelles, personnelles, etc.) liées à la question de la maitrise de la langue. Ce qui est intéressant, c’est que ce sont les migrants eux-mêmes qui le disent à travers ce questionnaire, qui a interrogé un nombre significatif de personnes, de façon totalement anonyme. Nous avons privilégié ce type d’enquête plutôt que des entretiens dits « qualitatifs » qui n'interrogent que quelques personnes dont il est toujours possible d’interpréter les propos dans un sens ou un autre. Malgré le nombre important de personnes interrogées, nous restons néanmoins prudents quant à la généralisation de nos résultats. Ils nous apportent cependant des tendances assez nettes. Concernant les formations linguistiques par exemple, 33% des personnes les pensent très utiles, 27% utiles et 20% assez utiles quand 20% ne les pense pas utiles ou pas utiles du tout. Quand on interroge les migrants directement, on constate donc qu’ils pensent très majoritairement que l’apprentissage de la langue est utile dans le processus d’intégration et que les formations linguistiques le sont aussi. Par ailleurs, 60% d’entre eux estiment que le temps de formation est suffisant, 25% le trouvent trop court et 15% le trouvent trop long. C’est dans ce dernier chiffre que l’on pourrait trouver d’éventuelles traces d’une faible adhésion au principe de la formation linguistique sans que rien n’indique toutefois explicitement qu’il s’agit d’un rejet du principe même de la formation. Cependant, ce chiffre peut être mis en parallèle avec les 12% de personnes qui estiment que l’apprentissage du français est peu ou pas utile et avec les 20% qui voient peu ou pas d’utilité dans les formations linguistiques. On peut d’ailleurs tempérer ce dernier chiffre en constatant que parmi les 37 personnes qui considèrent comme peu ou pas utiles les formations linguistiques, 9 d’entre elles sont issus de pays où le français occupe une place officielle ou « officieuse » très importante : Sénégal, Côte d’Ivoire, Algérie, Maroc. Le français n’est donc sans doute pas pour eux une langue complètement étrangère, ce qui pourrait expliquer leur position réservée ou négative concernant l’utilité d’une formation. Une autre hypothèse peut également être avancée concernant ces migrants sceptiques quant à l’utilité de la formation. En effet, les organismes de formation savent, et le signalent d’ailleurs à l’OFII, que certains migrants qui suivent les formations linguistiques ont déjà trouvé un emploi ou au moins l’opportunité d’un emploi. Ces migrants sont donc peut-être moins enclins à suivre des formations qu’ils considèrent comme une perte de temps et un obstacle à une insertion professionnelle rapide et rémunérée.
Ces résultats nous indiquent en tous cas très clairement que les migrants que nous avons interrogés ne perçoivent pas les formations linguistiques comme une contrainte mais comme une nécessité. Nous ne les avons pas interrogés sur les contenus et la pertinence des formations au regard de leurs besoins et nous ne pouvons donc rien inférer sur cette question. Il faudrait une autre enquête du même type pour le savoir, complétée par des entretiens d’explicitations afin d’approfondir ces réponses. C’est d’ailleurs le travail que nous sommes en train de mener par le biais d’une autre recherche en cours (voir la conclusion). Ce qui apparait en revanche de façon nette c’est que la majorité des migrants que nous avons interrogés adhère au principe et à la nécessité d’une formation linguistique.
Ces résultats indiquent par ailleurs qu’il n’y a pas de différences significatives concernant l’utilité de l’apprentissage de la langue ou des formations linguistiques selon le niveau de maitrise de français estimé par les migrants à leur arrivée en France. Ceci signifie que même s’ils estiment leurs compétences en français suffisantes, ils pensent tout de même que les formations linguistiques sont nécessaires. De même, nous n’observons pas de différences significatives sur la question de la nécessité de la formation linguistique selon la durée de scolarisation dans le pays d’origine. C’est une donnée intéressante parce que nous aurions pu nous attendre à des réponses différentes et en même temps contradictoires. D’une part, les personnes plus longuement scolarisées auraient pu, par exemple, penser que leur niveau de scolarisation pouvait leur permettre de se passer d’une formation linguistique, s’estimant capables d’apprendre tout seuls. Ou, au contraire, ayant suivi une scolarité plus longue, ils auraient pu être plus enclins à penser que l’apprentissage formel est un passage nécessaire. D’autre part, s’agissant des personnes ayant suivi une scolarité plus courte, nous aurions pu nous attendre à ce qu’ils soient moins enclins à suivre un apprentissage formel. Or, ce n’est pas le cas puisque nous n’observons aucune différence significative. Nous ne sommes pas en mesure cependant, avec ces seuls résultats, d’apporter une explication qui nécessiterait une autre étude plus spécifique, sachant également que les personnes les moins scolarisées ou tout simplement non scolarisées n’ont sans doute pu répondre à ce questionnaire écrit. Cependant, il convient d’être prudent sur cette hypothèse puisqu’une personne au moins (voir dans la partie « Participants ») indique une absence complète de scolarisation, ce qui pourrait supposer qu’il s’agit d’une personne analphabète. Or, cette personne a répondu au questionnaire écrit, ce qui peut sembler contradictoire. En fait, cette personne indique également qu’elle est présente en France depuis 6 ans. On peut donc raisonnablement supposer qu’elle a appris à lire en France et qu’elle a acquis des compétences suffisantes pour remplir ce questionnaire.
Nous observons par ailleurs une corrélation forte entre la durée de scolarisation des personnes et le suivi de la scolarité des enfants. Les résultats indiquent en effet que plus les personnes ont effectué une scolarisation longue dans leur pays d’origine, moins elles déclarent avoir de problèmes à suivre la scolarité de leurs enfants. C’est donc avec le critère de la plus longue durée de la scolarité, et non avec celui de l’auto-estimation du niveau de langue, que nous avons constaté une corrélation. Ceci confirme à l’échelle de notre étude les résultats d’autres enquêtes (Bentoudja et Murat 2024 ; Murat 2009 ; OCDE 2013) : c’est le niveau de diplôme des parents migrants et non leurs origines linguistiques ou « culturelles » qui seraient déterminantes pour la réussite de leurs enfants, notamment par le suivi scolaire. Les parents migrants bien scolarisés, même s’ils ne l’ont pas été en France, possèdent de toute façon certains codes, certains habitus, certaines connaissances du système scolaire, ne serait-ce que celui qui est sans doute le plus important : ils ont déjà conscience de l’importance et des enjeux d’une bonne scolarisation pour leurs enfants. De nombreux autres travaux confirment d’ailleurs que les causes de l’échec scolaire chez les enfants de migrants ne sont pas « culturelles » mais sociales (Ichou 2013, 2014 et 2016 ; Ichou et Oberti 2014 ; Vallet et Caille 1996).
Enfin, nos résultats nous confirment, sans surprise, que la question des papiers et des démarches administratives, ainsi que la recherche d’emploi, s’avèrent particulièrement compliquées pour les migrants avec leurs difficultés de maitrise de la langue. Les démarches administratives ont recours systématiquement à l’écrit qui, en soi, représente déjà un obstacle pour certains migrants et pas seulement ceux qui sont analphabètes ou faiblement scolarisés. Mais ces formes d’écrits sont complexes, multiformes et parfois très déroutantes, même pour un « natif » rompu à l’exercice de la bureaucratie. La question des « papiers » (démarches administratives), de plus en plus numériques d’ailleurs, est incontournable pour les migrants, autant que pour quiconque, et les enjeux sont lourds. Concernant la question du travail, le problème est lui aussi central : les enjeux sont différents mais, là encore, la non-maitrise de la langue ou sa maitrise difficile représente un obstacle dans le processus d’intégration (Adami et alii, dans ce numéro).
Conclusion
En menant cette recherche, nous avions deux objectifs.
Le premier objectif était d’en savoir davantage sur la perception des migrants primo-arrivants concernant la question de l’usage et de l’utilité pour eux de la langue du pays d’accueil. Cela pourrait pourtant sembler une évidence et relever du bon sens, sans besoin de démonstration scientifique : n’importe quelle personne, migrante ou non, arrivant dans un pays dont elle ne connait pas la langue, éprouve des difficultés de tous ordres, pratiques et sociales. Si nous n’avions pas de doute sur le fait que les difficultés des migrants en termes de maitrise de la langue sont bien réelles, la question pour nous était de savoir dans quelle mesure elles représentaient un obstacle. Pour cela, le moyen qui nous semblait le meilleur était de leur poser directement la question. De plus, nous voulions savoir s’ils ressentaient le besoin, et s’ils exprimaient la nécessité, de suivre des formations linguistiques pour aplanir l’obstacle de la maitrise de la langue. Nous voulions également savoir, corrélativement, s’ils ressentaient ces formations linguistiques organisées par l’État comme une contrainte. A ces trois questions essentielles, nous avons obtenu des réponses claires : les migrants perçoivent très majoritairement leurs difficultés linguistiques comme des obstacles et, de façon tout aussi largement majoritaire, ils expriment le besoin de formations linguistiques qu’ils ne perçoivent pas comme une contrainte mais comme une nécessité.
Le second objectif de cette recherche était de tester une approche quantitative. Nous avions en effet analysé les limites des recherches qualitatives qui, même en se protégeant derrière le paravent épistémologique de l’enquête dite « ethnographique », n’apportent souvent que des données partielles et circonscrites, impossibles à généraliser ou même à reproduire puisqu’elles sont trop strictement situées dans leurs contextes. Les méthodologies dites « qualitatives », sans doute trop galvaudées, qui interrogent parfois moins de 15 personnes, voire moins de 10, ne nous semblaient pas en mesure d’apporter des informations sérieuses, d’autant que l’interprétation des entretiens et des discours des personnes interrogées peuvent relever de la pure subjectivité du chercheur. Nous n’avons certes pas tout dit dans cette enquête et tel n’était pas notre but. Elle est à reproduire pour confirmer ou infirmer les résultats. C’est le propre de la démarche scientifique. Mais nous avons produit quelques résultats que nous allons affiner par une autre enquête en cours portant sur les mêmes questions et les mêmes publics. Cette fois, nous interrogeons à l’oral une centaine de migrants dans leurs langues premières sur la base d’un questionnaire semi-directif auquel ils répondent en formulant leurs réponses.
Nous menons ces recherches en tant que sociolinguistes et en tant que didacticiens des langues. En effet, ce type d’enquêtes nous semble nécessaire pour apporter des données et des connaissances qui peuvent permettre de construire des programmes de formation linguistique répondant aux besoins des migrants mais également pour construire des contenus et des outils didactiques dans le cadre de ces formations linguistiques. En concevant ces recherches sociolinguistiques, nous pensons à leurs implications didactiques et, en tant que didacticiens, nous cherchons toujours à savoir quelles sont les informations dont nous avons besoin pour élaborer des démarches, des contenus et des outils adaptés et appropriés. C’est dans cette double dynamique disciplinaire et épistémologique que nous inscrivons nos travaux.
Références :
Adami, H. et André, V. (2014). Les processus de sécurisation langagière des adultes : parcours sociaux et cursus d’apprentissage. Revue Française de Linguistique Appliquée, 2014/2, vol. XIX, 71-83.
Adami, H. et André, V. (eds). (2015). De l’idéologie monolingue à la doxa plurilingue : regards pluridisciplinaires. Peter Lang.
André, V. (2021). Le Français Langue d’Intégration : Pourquoi ? Pour qui ? Comment ?. Dialogues et cultures, 66, 43-60.
Bentoudja, L. et Murat, F. (2024). En 2022, un adulte sur dix rencontre des difficultés à l’écrit. Insee Première, n°1993, Avril.
Fabricius, L. et Westerberg, T. (2023). Language Training Services for Adult Immigrants in the Nordic Countries. A comparative study. Nordic Council of Ministers. https://www.norden.org/en/publication/language-training-services-adult-immigrants-nordic-countries
Ichou, M. (2016). Le destin scolaire des enfants d’immigrés : culture d’origine ou origine sociale ?. Métropolitiques. https://metropolitiques.eu/Le-destin-scolaire-des-enfants-d.html
Ichou, M. (2013). Différences d’origine et origine des différences : les résultats scolaires des enfants d’émigrés/immigrés en France du début de l’école primaire à la fin du collège. Revue française de sociologie, Vol. 54-1, 5-52.
Ichou, M. (2015). Origine migratoire et inégalités scolaires : étude longitudinale des résultats scolaires des descendants d’immigrés en France et en Angleterre. Revue française de pédagogie, n° 191, avril-mai-juin, 29-46.
Ichou, M. et Oberti, M. (2014). Le rapport à l’école des familles déclarant une origine immigrée : enquête dans quatre lycées de la banlieue populaire. Population, Vol. 69-4, 617-657.
Jourdan, V. et Prévot, M. (2022). Les signataires du contrat d’intégration républicaine (CIR) Résultats de l’enquête Elipa 2. Hommes et migrations, n°1336.
Murat, F. (2009). Le retard scolaire en fonction du milieu parental : l’influence des compétences des parents. Économie et statistiques, n°424-425, 103-124.
OCDE (2013). Évaluation des compétences des adultes. Premiers résultats. Note par pays. France. OCDE.
Traverso, V. (2017). Formulations, reformulations et traductions dans l’interaction : le cas de consultations médicales avec des migrants. Revue française de linguistique appliquée. Vol. XXII, 147-164. https://doi.org/10.3917/rfla.222.0147
Vallet, L.-A. et Caille, J.-P. (1996). Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le collège français. Une étude d’ensemble, Les dossiers d’Éducation et Formations. n°67, ministère de l’Éducation nationale, DEP.
Yibokou, K. S. (2023). Strategies French learners use to acquire English pronunciation through activities in informal contexts: A case study. In Thomson, R. I., Derwing, T. M., Levis, J. M. & Hiebert, K. (Eds.), Proceedings of the 13th Pronunciation in Second Language Learning and Teaching Conference. held June 2022 at Brock University, St. Catharines, ON. https://doi.org/10.31274/psllt.16060
Annexe 1
Questionnaire - L'intégration et la place de la langue
Profil
Age
Sexe/Genre
Nationalité
Pays et région d’origine
Age de début de scolarité
Age de fin de scolarité
Métier dans le pays d’origine
Langue(s) parlée(s)
Depuis combien de temps êtes-vous en France ?
Questions sur la langue
A votre avis, quel niveau aviez-vous en français quand vous êtes arrivés en France ?
(de 0 à 5, 0 = niveau très faible, 5 = niveau très bon)
Et maintenant, à combien estimez-vous votre niveau de français ?
(de 0 à 5, 0 = niveau très faible, 5 = niveau très bon)
Qu’est-ce qui est le plus difficile pour vous depuis que vous êtes arrivés en France ?
(de 0 à 5, 0 = très facile, 5 = très difficile)
- Parler et comprendre le français
- Faire/remplir les documents administratifs
- Vivre avec les Français
- Manger en France
- Faire des achats
- Se loger
- Se soigner
- Se déplacer (à pied, avec les transports en commun, en voiture)
- Suivre la scolarité des enfants (ne répondez pas à cette question si vous n’avez pas d’enfants)
- Trouver du travail
- Se faire des amis (hommes ou femmes)
Est-ce que vous pensez que c’est utile pour vous d’apprendre le français ?
(de 0 à 5, 0 = pas utile, 5 = très utile)
Est-ce que vous pensez que les formations linguistiques que vous suivez sont utiles pour vous ?
(de 0 à 5, 0 = pas utile, 5 = très utile)
Si vous suivez une formation linguistique, que pensez-vous du nombre d’heures qu’on vous propose ?
(c’est trop long/c’est trop court/c’est suffisant)
Existe-t-il des situations dans lesquelles vos difficultés en français sont particulièrement gênantes ?
(de 0 à 5, 0 = pas gênantes, 5 = très gênantes)
- Avec l’administration
- Avec l’école où sont vos enfants (enseignants, personnel administratif, service de scolarité) (Ne répondez pas à cette question si vous n’avez pas d’enfants)
- Quand vous faites des courses
- Quand vous avez un problème de santé (avec le médecin, le pharmacien, etc.)
- Pour vos loisirs
- Au travail (Ne répondez pas à cette question si vous ne travaillez pas)
Est-ce que vous parlez vous avec des francophones ?
(0 = jamais, 1 = 1 ou 2 fois par mois, 2 = 1 ou 2 jours par semaine, 3 = tous les jours)
- Au travail
- Pour les démarches administratives
- Avec vos voisins
- Avec des amis
- Dans la famille
- Dans le cadre de vos loisirs
Annexe 2
Tableau de corrélations
[1] Nous remercions tout particulièrement Anissa Hamza-Jamann pour la traduction en arabe et ses remarques pertinentes.
