1. Introduction
L’adhésion du Kazakhstan au processus de Bologne a donné un nouvel élan à la modernisation de l’éducation et a mis en œuvre l’approche par compétences, en contexte universitaire kazakh. Selon Le Référentiel d’État de l'enseignement supérieur de la République du Kazakhstan, la composante obligatoire du cycle des disciplines de base comprend la discipline "Langue étrangère à visée professionnelle" pour au moins 3 crédits (135 heures académiques). La composante obligatoire est une liste de disciplines académiques et de crédits nécessairement étudiés selon le programme d’étude des universités du Kazakhstan.
Ainsi, l’insertion professionnelle des étudiants reste une préoccupation des responsables des universités, la langue étrangère devient aujourd’hui l’un des outils d’accès au marché du travail et à la réussite professionnelle.
Le concept d'apprentissage à visée professionnelle désigne l'apprentissage d'une langue dans le cadre des spécificités d'une future profession ou spécialité (Boltrikova, 2022). On peut donc constater que l'enseignement des langues étrangères à visée professionnelle est actuellement reconnu comme un domaine prioritaire dans la rénovation de l'éducation au Kazakhstan.
La professionnalisation concerne en premier lieu l'intégration des disciplines professionnalisantes dans les cursus universitaires y compris les langues, notamment le FS, le FOS et le FOU.
L’enseignement du FS est un phénomène relativement nouveau dans les établissements supérieurs du Kazakhstan et il existe toujours des difficultés dans la différenciation de l’enseignement du FS du français général (FG), en ce qui concerne les objectifs, le contenu et le rôle de l’enseignant.
Donc, la problématique de notre recherche provient de ce que les facultés des langues des universités kazakhes ne forment pas d’enseignants de français de spécialité. Pour la majorité des enseignants, l’enseignement du FS est comme une « terra incognita universitaire» (Viguier, 2016). Cela crée aussi des problèmes liés aux programmes de formation en différentes spécialités, aux curricula, aux techniques pédagogiques et autres.
Le susmentionné nous amène à poser les questions de recherche suivantes :
1. Quelles sont les difficultés dans l’enseignement du FS au Kazakhstan ?
2. Quelles compétences les apprenants doivent-ils acquérir pour répondre aux besoins du marché du travail/ des entreprises ?
2. L’enseignement du FLE et du FS dans le contexte kazakh
L’enseignement du français langue étrangère (FLE) au Kazakhstan date des années quarante avec la fondation de l’Institut des langues étrangères en 1941 (source: http://www.ablaikhan.kz/ru/about-us/our-university.html).
« Du point de vue didactique, une langue devient étrangère lorsqu’elle est constituée comme un objet linguistique d’enseignement et d’apprentissage qui s’oppose par ses qualités à la langue maternelle » (Cuq et Gruca, 2005).
Le rôle du français comme deuxième langue étrangère dans les facultés de langues des universités kazakhes s'est accru au cours des dernières années. En ce qui concerne les spécialités non linguistiques, il convient de noter qu'au début de l'apprentissage du français, les étudiants sont exposés à des cours de français général.
Actuellement trois universités du Kazakhstan, notamment : l'Université nationale pédagogique Abai, l'Université nationale Al-Farabi, l'Université des relations internationales et des langues du monde Abylai khan ont integré l’enseignement du FS dans leurs cursus dans le cadre de licences et de masters.
L’objectif prioritaire pour les enseignants assurant les cours de FS est le développement de la compétence de communication liée aux domaines d'étude des apprenants. La compétence de communication est :
« l’acquisition des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être; voire l’appropriation des moyens linguistiques et non-linguistiques, pour agir et réagir de façon appropriée dans différentes situations de communication » (Lagat et all., 2022).
Comme le souligne C. Dechamps, la langue de spécialité «… ne peut ignorer les apports provenant des études menées en terminologie » (2018), c’est-à-dire qu’elle se caractérise par l'utilisation répandue de la terminologie, l'utilisation prédominante des mots dans leurs significations directes et spécifiques.
Les définitions des termes français général et français de spécialité données par les didacticiens nous permettent de constater que l’enseignement du français de spécialité diffère de celui du français général en matière d’objectifs visés, de spécificité du contenu et de supports pédagogiques. À ce propos le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde précise qu' :
on désigne par français général le français usuel tel qu’on le trouve dans les méthodes de FLE et destiné à tous les publics, c’est-à-dire les publics non-spécialisés [...]. Son objectif reste global, «enseigner le français», ses contenus concernent plutôt la vie quotidienne, et sa démarche vise à une répartition équilibrée entre oral et écrit, étude des faits de langue et approche de la civilisation(Cuq, 2003 : 108).
En ce qui concerne le FS, J- M. Mangiante précise que
Le français enseigné aux étudiants dans les filières scientifiques vise la langue de spécialité, ou plus particulièrement l’ensemble des discours propres à une spécialité ou discipline donné. Il répond à une offre de formation plus exhaustive, moins urgente, couvrant l’ensemble des situations de communication d’un domaine spécialisé qui comprend plusieurs métiers lorsqu’il s’agit d’un domaine professionnel(Mangiante, 2007 : 129).
En nous basant sur cette définition de J.-M. Mangiante nous pouvons constater que notre travail de recherche s’inscrit dans le champ de la didactique du français de spécialité (FS) puisque les apprenants représentent un public universitaire. La formation qui s'étend sur le long terme touche un domaine ou une spécialité dans sa globalité. Cette nouvelle orientation vers les langues de spécialité dans les universités du Kazakhstan est une demande de la société qui voit l’apprentissage d’une langue de spécialité comme un outil pour professionnaliser la formation des étudiants des spécialités non-linguistiques. C’est pourquoi l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère doit se professionnaliser dans les universités kazakhes.
Néanmoins, l'enseignement du français aux futurs spécialistes, compte tenu de leur orientation professionnelle, reste toujours insatisfaisant, en témoignent les résultats d'une enquête menée auprès de 40 professeurs de français et 72 étudiants de l'Institut Sorbonne-Kazakhstan KazNPU Abai et de la faculté des Relations internationales KazNU al Farabi.Nous avons recueilli les réponses et nous avons essayé d’identifier les besoins réels et les objectifs des étudiants et des enseignants qui enseignent le FLE à l'université.
2.1. Présentation du terrain d'étude.
Notre recherche s’est focalisée principalement sur deux établissements supérieurs : l'Université nationale pédagogique Abaï (Université Abaï) et l'Université nationale Al-Farabi (Université Al-Farabi) où l’enseignement du français de spécialité est intégré dans leurs cursus au niveau des licences et masters.
L’université nationale pédagogique kazakhe Abaï (Université Abaï) est l’une des plus importantes universités en Asie Centrale avec ces quelques neuf mille étudiants, c’est aussi la plus ancienne université du Kazakhstan. L’université Abaï est un établissement public. À présent, elle est composée de 8 instituts, dont deux assurent l’enseignement du français : l’Institut des Lettres et de plurilinguisme et l’Institut Sorbonne-Kazakhstan.
L’institut Sorbonne-Kazakhstan (ISK) a été créé en 2014 par la volonté de l’Université Nationale Pédagogique Abai et de l’Université Sorbonne Paris Cité (USPC) d’offrir un haut niveau de formation aux étudiants du Kazakhstan et d’Asie Centrale. C’est un projet de collaboration universitaire entre d’une part l’université nationale pédagogique Abai, et d’autre part l’Université Sorbonne Paris Cité.
Nous allons présenter brièvement l’enseignement du français (FG / FS) à l’ISK (Université Abaï) et à l’Université Al-Farabi à l’heure actuelle.
L'objectif principal du programme de FG et de FS à l'ISK est le développement des compétences linguistiques fondamentales, à savoir la compréhension orale, l'expression orale, la compréhension écrite et l'expression écrite, ainsi que des compétences communicatives et professionnelles.
L’ISK travaille depuis 2014 à la mise en place des programmes de formation en master et licence, dans des spécialités aussi diverses que le management, les relations internationales, le marketing, le droit international et la géographie. Les étudiants bénéficient de cours de français tout au long de leur cursus qui leur permettent de suivre des modules de spécialités en français (source : http://sorbonne.kaznpu.kz/).
Dès la première année de leurs études, les étudiants commencent à apprendre le français général et en troisième année ils passent à l’apprentissage du français de spécialité. Et puisqu'ils sont étudiants en économie, en relations internationales ou en droit, ils font du français des affaires, de la diplomatie ou juridique. Le nombre d’heures de FS de différentes spécialités est conforme aux programmes d’études élaborés par les chaires de l’université et validé par le Recteur de l’université.
Les cours de FS à l’ISK sont en général assurés par les enseignants de français général qui mettent en place une démarche d’enseignement reposant beaucoup sur un effort de didactisation de documents authentiques (textes, vidéos et autres supports). Il en résulte que
« la variété des documents authentiques offre à l’enseignant la possibilité de les exploiter largement et d’apporter une authenticité francophone dans la classe de FLE » (Rișcanu, 2021).
Les enseignants utilisent en classe de FS un ensemble de manuels de FS dont l’ISK dispose dans sa bibliothèque, cependant, aucun des ouvrages n’est vraiment adaptés pour les universités du Kazakhstan.
Notre deuxième terrain est l’Université Al-Farabi, fondée en 1934, l’université est composée de 15 facultés, 59 instituts, 29 centres de recherche scientifique, un techno-parc (https://www.auf.org/les_membres/nos-membres/universite-kazakhe-nationale-al). La faculté des Relations internationales de l’université Al-Farabi a pour objectif de proposer aux étudiants de licence l'enseignement des langues étrangères (anglais, français, allemand, espagnol, italien, arabe, chinois) et du kazakh dans lesquels sont ajoutés des cours de FLE /FS.
En première année, les étudiants de l’université Al-Farabi sont pour la majorité débutants en langue française. En général les programmes incluent 45 heures de FG sur les 3 semestres (3 heures par semaine), qui doivent leur permettre d’obtenir un niveau suffisant pour suivre les cours de FS de 45 heures au 4ème semestre (2ème semestre de la 2ème année de licence). C’est-à-dire que l’enseignement du FG continue jusqu’au 4ème semestre (une licence au Kazakhstan dure 4 ans, soit 8 semestres), et trois autres modules de 45 heures de FS sont introduits au 4ème semestre.
3. Méthodes et outils de la recherche
Afin de répondre aux questions de notre recherche, nous avons décidé de mener une enquête auprès des enseignants de FS dans les universités du Kazakhstan ainsi qu'auprès des étudiants en Droit international de l'Institut Sorbonne Kazakhstan et de l'Université nationale kazakhe Al-Farabi. Grâce à la méthode du questionnaire, nous avons été en mesure d'obtenir des réponses des répondants dans un court délai. La particularité de cette méthode était son anonymat (l'identité du répondant n'est pas enregistrée, seules ses réponses).
3.1. Mise en place des enquêtes sur le terrain
Cette partie sera consacrée à la présentation des résultats des enquêtes, suivant les objectifs fixés et les questions de recherche élaborées préalablement. C’est-à-dire qu’il s’agit d’une démarche de type scientifique conduite avec toute la rigueur méthodologique en vue de réduire la part de subjectivité du chercheur (Berthier, 2016). Donc, cеtte étude nous montre la réalité et les enjeux de l'enseignement du FS dans le contexte étudié.
Comme indiqué précédemment, afin d'atteindre les objectifs visés, au début du mois de mars 2021, nous avons questionné en ligne des enseignants de français des universités kazakhes dont :
- L' Université nationale pédagogique kazakhe Abaï, ISK (Almaty);
- L' Université nationale kazakhe Al-Farabi (Almaty);
- L' Université des relations internationales et des langues du monde URILM (Almaty);
- L' Institut national pédagogique de Kostanay (Kostanay);
- L' Université nationale pédagogique des jeunes filles kazakhes (Almaty);
Au cours de l'analyse de ce questionnaire, il a été révélé que les enseignants du FS avaient des difficultés d’ordre différent, les graphiques ci-dessous montrent en détail les problèmes existant dans l’enseignement du FS au Kazakhstan.
Concernant l’identification de l'état réel et le niveau de développement de la compétence communicative dans les conditions de l'Institut Sorbonne-Kazakhstan et de l’Université Al-Farabi, nous avons mené de janvier 2021 à fin février 2021, une enquête auprès des étudiants de la spécialité Droit International. Le choix des étudiants de cette spécialité pour la participation au questionnaire est lié à nos intérêts scientifiques ainsi qu'à la nécessité pour ces étudiants de renforcer leur formation en langues étrangères en vue de leurs futures activités professionnelles. La demande de spécialistes qualifiés connaissant des langues étrangères est une exigence de la société kazakhe d'aujourd'hui.
Les étudiants interrogés ont de 19 et 20 ans. Après avoir terminé l’école, ils passent l’examen TNU (Test national unifié) du Ministère de l’Éducation et de la Science de la République du Kazakhstan pour l'admission à l'enseignement supérieur. À l’université ils apprennent comme langues étrangères le français 3 ou 5 heures par semaine et l’anglais 3 heures par semaine, l’anglais est étudié comme discipline obligatoire à l’école à partir de la 1ère année jusqu’à la fin des études secondaires, c’est-à-dire, qu’ils ne sont pas débutants en anglais. Par contre, à l’admission aux programmes de licence, les étudiants sont le plus souvent débutants en langue française. Peu d’entre eux décident de suivre les cours de français proposés par l’Alliance française d’Almaty parallèlement à leurs études universitaires. La plupart se fient complètement aux modules de français intégrés dans leur curricula.
Donc, nous avons recueilli les réponses de quarante enseignants et de soixante-douze étudiants de troisième année. En faisant l’analyse des réponses nous avons essayé d’identifier les besoins réels et les objectifs des étudiants en Droit International et des enseignants qui enseignent le FLE à l'université.
Il nous a semblé logique de présenter ces questionnaires selon deux profils : le profil des enseignants et le profil des étudiants.
3.2. Grille d’analyse des réponses au questionnaire sur le profil des enseignants de FLE du Kazakhstan
Nous avons envoyé 53 questionnaires pour lesquels nous avons reçu en retour 40 réponses. C’est-à-dire que les participants au questionnaire étaient 40 enseignants de FLE. Au total, le questionnaire comporte 9 questions avec différents types de réponses (choix unique, choix multiple, réponse ouverte). Les réponses peuvent être considérées comme suffisamment objectives pour analyser les problèmes des étudiants. Grâce à ce questionnaire, nous avons découvert les questions suivantes:
Graphique 1
À partir des réponses obtenues, nous pouvons constater que la majorité des enseignants sont assez jeunes dans leur activité professionnelle, avec une durée moyenne de 12,5 ans d'expérience, à l'exception de 9 enseignants, voire 21,7 % qui ont une expérience professionnelle de 20-25 années. L’expérience professionnelle des enseignants jusqu'à 5 ans correspond à 23,9 %, de 5 à 10 ans à 8,7 %, de 10 à 15 ans à 15,2 %, de 15 à 20 ans à 15,2 %, de 20 à 25 ans à 15,2 %, plus de 25 ans à 21,7 %. De plus, les données obtenues montrent que la majorité des enseignants interrogés ont une expérience suffisante de l'enseignement du FLE.
Graphique 2
À travers le graphique 2, nous avons remarqué que 15 % des enseignants de français des universités du Kazakhstan enseignent le français de spécialité, ce qui indique que la plupart des enseignants n'ont pas d'expérience dans l'enseignement du français de spécialité, 7,5 % enseignent le français sur objectifs spécifiques et 5 % des enseignants enseignent le français sur objectifs universitaires. Le graphique ci-dessus montre également que la grande majorité des enseignants enseignent le français général. C’est-à-dire que les cours de langue sont le plus souvent des cours généralistes (Carras, 2016). Ces statistiques prouvent également que la plupart des universités du Kazakhstan n'ont pas introduit l'enseignement du FS dans leurs programmes. Le français de spécialité est la langue française lorsqu’elle est enseignée à des non francophones, dans un but professionnel qui implique des situations de communication relevant un champ professionnel (González López, 2018).
Graphique 3
À la question: «Avez-vous déjà eu une formation en FS, FOS, FOU ? », la plupart des enseignants qui ont participé au questionnaire ont répondu qu'ils n'avaient pas eu une formation suffisante en FS, FOS ou en FOU. Selon le graphique 3, seuls quinze d'entre eux (37 %) ont indiqué qu'ils avaient eu une formation en FS et FOS. Il nous semble que cela peut aboutir à ce que les enseignants qui n'ont pas eu une formation spéciale peuvent avoir des difficultés liées à l'élaboration des programmes et du support pédagogique visant à développer les compétences nécessaires des étudiants. Cela peut être l'une des principales raisons de la qualité insuffisante de l'enseignement du FS dans les universités du Kazakhstan.
Graphique 4
À la question «Si oui, quelle a été la durée de la formation ? », 10 enseignants soit 66,7 % des enseignants questionnés ont répondu qu’ils ont eu une formation en FS, FOS et en FOU pendant 1 ou 2 semaines, 2 enseignants ont eu une formation d'une durée de 1 mois, 1 enseignant a passé une formation de 3 à 6 mois et encore un seul enseignant a été formé pendant plus de 6 mois et un autre pendant 1 an.
Par la question suivante nous avons demandé aux enseignants d’indiquer des manuels qu’il utilisent pour l’enseignement du FS. Les réponses des répondants sont présentées telles qu’elles ont été données.
Quel(s) manuel(s) utilisez-vous /ou pourriez-vous utiliser pour l’enseignement du français de spécialité ?
- Français objectif spécial, Objectif diplomatie 1, 2, 3 etc. ;
- Pour le moment, je ne les ai pas rencontrés. Désolée ;
- Le français de l’entreprise: Les combines du téléphone: fixe et portable, Français.com : débutant, Français.com: intermédiaire, Le français du management ; Le français des affaires: Affaires.com, Banque-finance.com, Communication progressive du français des affaires, Le français de l’administration et de la diplomatie : Administration.com, Diplomatie.com, Le français du tourisme et de la restauration: Bon voyage ! Français du tourisme. A1/A2, En cuisine et en salle : français professionnel etc.;
- Objectif diplomatie et Quartier des affaires ;
- Alter Ego, Grammaire en dialogue, Sans frontière, Manuel de français etc. ;
- Objectif Express - Objectif Diplomatie ;
- Objectif diplomatie avec les étudiants en relations internationales. Objectif express avec les étudiants en management ;
- Français juridique, Travailler en français en entreprise, etc.
Comme l’a montré l’enquête, malgré le fait qu’un petit nombre d’enseignants assure un cours de FS, ils essaient d’utiliser des ressources sur Internet : exercices, théorie, vidéos, audios et de trouver tout type de document authentique ayant un lien avec la discipline en question et stimulant l'intérêt des étudiants, malgré qu’il ne leur soit pas toujours facile de les adapter au niveau des apprenants. Il convient de noter que parmi les enseignants, un enseignant a répondu: «Pour le moment, je ne les ai pas rencontrés. Désolée». On peut en conclure que certains enseignants éprouvent des difficultés à l’utilisation des manuels dans l'enseignement du FS.
Graphique 5
Selon le graphique 5, 26 enseignants, soit 65 % ont répondu que le programme de français de spécialité devrait s’adresser à des apprenants de niveau intermédiaire. 25 enseignants pensent qu’on doit commencer à enseigner le FS à partir du niveau avancé. 4 enseignants parmi les enseignants interrogés pensent qu'il est nécessaire de commencer l’enseignement du FS dès le niveau débutant.
Les principales raisons qui déterminent la qualité insuffisante de l'enseignement du français de spécialité, compte tenu des spécificités des universités non-linguistiques, ne sont pas seulement le nombre insuffisant d'heures consacrées à l'enseignement du FS, la spécificité du contenu des cours de FS, le manque de manuels et de méthodes de FS en intégration avec la formation professionnelle, le niveau débutant des étudiants mais aussi l’insuffisance de formation de FS pour les enseignants (Tableau 1).
Tableau 1
|
|
L’insuffisance des techniques pédagogiques |
L’insuffisance de formation de FS pour les enseig-nants |
Le manque de manuels et de méthodes de FS |
La spécificité du contenu des cours de FS |
L’insuffisance d’heures |
Le manque de connaissances de base |
|
En nombre |
12 |
29 |
26 |
11 |
1 |
1 |
|
En pourcentage |
30 % |
72,5 % |
65 % |
27,5 % |
2,5 % |
2,5 % |
Grille d’analyse des réponses au questionnaire sur le profil des étudiants
Notre sondage a été réalisé en ligne, nous avons envoyé cent quinze questionnaires et nous en avons reçu soixante-douze en retour, soit 62,6% des questionnaires. Malheureusement, les étudiants d'autres spécialités de l'Institut Sorbonne-Kazakhstan et de KazNU al-Farabi n'ont pas participé à l'enquête et certains étudiants interrogés dans cette enquête n'étaient pas particulièrement actifs.
Selon le graphique 6, 60 étudiants sur 72 soit 83,3 % affirment qu'ils ont commencé à apprendre le français dès leurs études universitaires et qu'avant l'université, ils ne l'avaient jamais étudié. Seulement 12 étudiants parmi 72 étudiants interrogés soit 16,7 % avaient étudié le français avant d’entrer à l’université. Comme nous l'avons déjà dit en première année, les étudiants sont pour la majorité débutants en langue française.
Graphique 6
Comme cela est mentionné dans le graphique 7, le nombre d'étudiants qui ont étudié le français avant d'entrer à l'université est très faible, ce qui est confirmé par les réponses reçues à la question : Si oui, depuis combien d’années étudiez-vous le français ?. Seuls 6 étudiants sur les 12 ayant étudié le français avant l'université, ont étudié le français pendant 2 ans, 4 étudiants l'ont étudié pendant 1 an et seulement 2 étudiants ont étudié le français pendant 3 ans. Ces statistiques, nous ont permis de présenter une image globale de l'apprentissage du français dans les écoles secondaires du Kazakhstan.
Graphique 7
La question suivante vise à déterminer le besoin de langue française dans les activités professionnelles des étudiants interrogés. Pour maintenir leur motivation à apprendre le français, les étudiants doivent avoir une idée claire sur leur intention d'utiliser le français dans leurs activités, et en fonction de cela, certaines exigences linguistiques peuvent être formées.
Graphique 8
Le graphique 8 est l’indicateur de reconnaissance de l'importance du français dans les activités professionnelles des étudiants.
À la question, pourquoi la maîtrise de la langue française est–elle indispensable, certains répondants ont répondu qu’ils veulent travailler et étudier à l'étranger, notamment en France. Les autres déclarent que leur spécialité nécessite la connaissance de plusieurs langues du monde, y compris le français. Selon ces réponses, l'importance du français dans leurs futures activités professionnelles est reconnue par la grande majorité des répondants et seulement 21 répondants sur 72 soit 29,2 % ne voient pas la nécessité de la maitrise du français. En revanche, la grande majorité des réponses mentionnait que les étudiants sont plus conscients du besoin de maitrise du français. Un des répondants a répondu que sa profession n'exige pas le français, c’est-à-dire, qu’il est obligé d’étudier le français comme c’est une discipline obligatoire prévue dans le Programme d’études de l’ISK (Programme d’études de l’ISK). Il est à noter qu’il y a souvent des cas où la formation est déjà prévue par le programme d’étude de l'établissement et où les étudiants n'ont pas toujours la possibilité de choisir des modules et des disciplines, c’est plutôt l’université qui choisit pour eux.
Les réponses des répondants à la question «Que préférez-vous apprendre : le français général ou le français de spécialité ?» montrent clairement qu'en dépit de certaines difficultés dans l'enseignement/l'apprentissage du FS à l’ISK et à l’Université al-Farabi, ils ressentent la nécessité d'un apprentissage du FG et FS pour communiquer en milieu professionnel.
Graphique 9
Par la question suivante nous avons demandé aux étudiants de recenser des difficultés qu’ils rencontraient dans l’apprentissage du FS (graphique 9). Comme on le voit sur la figure, la grande majorité des étudiants, précisément 66,5 % éprouvent des difficultés dans leur cours de FS, et certains étudiants, précisément 34,7 % affirment qu'ils ne rencontrent aucune difficulté dans le cours de FS.
Graphique 10
Développer les «quatre compétences » des apprenants en français est souvent l’objectif affiché et revendiqué par les enseignants de FLE (Rosen-Reinhardt, 2005). Malgré les objectifs d'apprentissage fixés et les efforts des enseignants, les apprenants éprouvent certaines difficultés dans l'apprentissage du FS, nous les analyserons ci-dessous.
Tableau 2
|
|
Production de l’oral |
Production de l’écrit |
Compréhension de l’oral |
Compréhension de l’écrit |
|
En nombre |
14 |
9 |
24 |
5 |
|
En pourcentage |
26,9 % |
17,3 % |
46,2 % |
9,6 % |
Selon les résultats de l'enquête présentés dans le tableau 2, on a constaté que les résultats étaient répartis en quatre parties, dont 46,2% ou 24 répondants éprouvaient des difficultés en compréhension de l’oral, 14 répondants soit 26,9 % se heurtaient à des difficultés en production de l’oral, 9 répondants avaient des difficultés en production de l’écrit. Seulement 5 étudiant sur 72 avaient des difficultés en compréhension de l’écrit. Comme le montre l'analyse de l'enquête, la compréhension de l’oral est l'une des compétences de communication les plus difficiles dans l'apprentissage d'une langue étrangère. C’est-à-dire que l’apprenant doit être capable de reconnaître les phonèmes, leurs diverses combinaisons, et les frontières de mots (Parpette, 2008). Selon un grand nombre d'étudiants interrogés, la production de l’oral est aussi difficile que la compréhension et la production de l’écrit. La production de l’oral inclut des compétences telles que répondre aux questions, poser des questions, participer aux conversations et aux discussions (Bergström, 2018).
Graphique 11
Comme le graphique 11 le montre, la question suivante affecte les attentes des étudiants concernant des compétences de communication telles que : les compétences linguistiques et les compétences discursives. Pour la grande majorité 47 sur 72 étudiants ou 66,2 % des répondants, les compétences socioculturelles ou la composante linguistique constituent les compétences les plus importantes. La composante linguistique a trait aux savoirs et savoir-faire dans le lexique, la phonétique, la syntaxe, et d’autres dimensions du système d’une langue (Borén, 2018). Nous supposons qu’ils préfèrent les compétences linguistiques parce qu'ils veulent communiquer sans difficultés pendant et après leurs études. Seulement 6 étudiants ont choisit les compétences discursives et 5 étudiants sont favorables aux compétences socioculturelles. À cet égard, É. Guéorguiéva-Steenhoute insiste sur le fait que les apprenants doivent maîtriser d’autres compétences que les compétences linguistiques : «L’enseignement de la langue étrangère de spécialité vise alors non seulement la maitrise formelle des structures de la langue mais aussi la reconnaissance de leurs valeurs discursives nécessaire à la compréhension ainsi que leur usage correct dans la production de discours spécialisés» (Guéorguiéva-Steenhoute, 2007:33). Certains étudiants (18,3 %) ont répondu qu'ils souhaitaient développer d'autres compétences, sans préciser lesquelles.
Le graphique ci-dessous illustre qu’à la question : «Quelles compétences linguistiques voudriez-vous améliorer ?» la plus grande majorité, 43,1 % des étudiants ont répondu qu’ils voudraient améliorer les compétences grammaticales et d'autres étudiants, dans 37,5 % des cas, ont répondu qu'ils aimeraient développer les compétences lexicales. Les réponses reçues prouvent que l’apprentissage d’une langue ne consiste pas seulement à maîtriser les structures grammaticales, mais que la connaissance et la capacité d’utiliser le vocabulaire jouent un rôle important dans la production et la compréhension d’une langue (Adedoyin, 2021). Les compétences orthographiques et phonétiques ont été choisies à égalité par 8,3 % des répondants. Et seulement 2 étudiants soit 2,8 % ont choisit la réponse : autres.
Graphique 12
Selon les réponses à la question : « Le cours de français de spécialité répond-il à vos attentes du point de vue de l’apprentissage de la langue ?» la plupart des étudiants (87,3 %) ont répondu positivement, en revanche, 12,7 % des étudiants ont répondu que le cours de FS ne répond pas à leurs attentes.
Selon les résultats du questionnaire, la grande majorité des étudiants (80,6%) sont satisfaits du nombre d'heures allouées à l'apprentissage du FS, à l'exception de certains étudiants (19,4 %) qui pensent qu'il n'y a pas assez d'heures pour FS.
Graphique 13
4. Conclusion
En guise de conclusion, il convient de noter que les résultats de cette étude nous ont montré que malgré la politique linguistique du Kazakhstan, où l'anglais revêt une importance particulière dans le milieu académique (Bainieva et al., 2013), les étudiants sont davantage motivés pour apprendre le français. Cela peut être dû au fait que сhaque année, l'Ambassade de France au Kazakhstan, en coopération avec le Ministère de l'éducation et des sciences du Kazakhstan, propose des programmes de bourses qui offrent aux étudiants de grandes possibilités d'étudier en France. À cet égard, nous pouvons constater que l'apprentissage du français ouvre de nouvelles possibilités et perspectives aux étudiants du Kazakhstan (Balabekova, 2022).
Il ressort également des résultats de notre questionnaire que les enseignants de FS sont confrontés à des difficultés telles que:
- l’insuffisance de formation en FS ;
- la spécificité du contenu des cours de FS ;
- l’insuffisance de ressources et de technique pédagogique nécessaires pour l’élaboration des cours ;
- le manque de manuels et de méthodes de FS adaptés au contexte de l’enseignement supérieur du Kazakhstan;
- l’insuffisance d’heures des cours de FS, etc.
En ce qui concerne les apprenants, ils ont des besoins langagiers professionnels et de formation plus efficaces. Il convient de noter qu'à ce stade nous adhérons à l'opinion de M. Bourekhis que le français ne doit plus être considéré comme une matière à enseigner (dans une situation décrochée), bien au contraire, il doit être envisagé dans une perspective de l’agir social et professionnel répondant ainsi à la demande du marché du travail avec toutes les contraintes qu’il recense (Bourekhis, 2019).
Il est évident que le temps est une composante importante dans l’apprentissage car, comme cela est mentionné dans le tableau du CECRL, il faudrait en moyenne 100 heures pour acquérir un niveau. Mais malheureusement cette partie n’a pas été prise en compte lors de l’élaboration des programmes par les chaires des universités, ce qui peut donner un résultat moins satisfaisant que prévu, pour les professeurs mais surtout pour les étudiants des universités du Kazakhstan.
Bibliographie
ADEDOYIN, Adebayo Lukman, « Le lexique dans l’apprentissage du français langue étrangère : un bilan théorique », International journal of languages, linguistics and literary studies (JOLLS), n° 10(2), 22, 2021, https://jolls.com.ng/wp-content/uploads/2021/03/MARCH-2021.pdf#page=27, consulté le 12 mars 2022.
BAINIEVA, Kuliash, « Le rôle de l'anglais dans l'éducation multilingue », 2013. / БАЙНИЕВА, Куляш, « Роль английского языка в полиязычном образовании », 2013, https://www.academia.edu/8811601/%D0%A0%D0%9E%D0%9B%D0%AC, consulté le 05 février, 2022.
BALABEKOVA, Merei, « La politique linguistique et le rôle de l'anglais dans l'éducation », Almaty, « Polylingua » URILM Abylai Khan, 2022, p.186, / БАЛАБЕКОВА, Мерей, «Языковая политика и роль английского языка в образовании», Алматы, “Полилингва” КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 2022, с.186.
BERGSTRÖM, Susanne, « L'influence des méthodes didactiques sur la production orale en FLE: Comment les enseignants de français font parler les élèves », Stockholm, 2018, https://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1179124&dswid, consulté le 10 mars 2022.
BERTHIER, Nicole, « Les techniques d'enquêtes en sciences sociales: méthodes et exercices corrigés », (4ème éd.), Paris, Armand Colin, 2016.
BOLTRIKOVA, Y. O., « L'enseignement professionnel de l'écriture comme priorité dans l'éducation (université militaire non linguistique) », Minsk, UEB, 2022, https://elib.bsu.by/handle/123456789/282922, consulté le 15 novembre 2022. / БОЛТРИКОВА, Ю.О., "Профессионально ориентированное обучение письменной речи как приоритетное направление в образовании (неязыковой военный вуз), Минск : БГУ, 2022.
BOREN, Kaisa, « Les stratégies de communication dans la série de manuels J’aime », Pro gradu – tutkielmat, 2018, http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201805312941, consulté le 05 avril 2022.
BOUREKHIS, M. Mustapha, « Du lycée à l’université : d’un curriculum général politique à un curriculum pédagogique de spécialité, au sein de l’université algérienne », Revue EL-Bahith en Sciences Humaines et Sociales, n° 11 (01), 2019, p. 155-162, https://www.asjp.cerist.dz/en/downArticle/119/11/1/87426, consulté le 05 novembre 2021.
CARRAS, Catherine, « La compétence linguistique (acquisition et enseignement) dans la formation à l’écriture universitaire en FLE/FLS : étude de cas », Linx, n° 72, 2016, p. 55-72, http://journals.openedition.org/linx/1607, consulté le 02 décembre 2021.
CUQ, Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE international, 2003.
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA Isabelle, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2005.
DECHAMPS, Christina, « Terminologie et didactique des langues », Culturas, Identidades e Litero-Línguas Estrangeiras, Actas do 1º colóquio internacional de línguas estrangeiras 2, 2018, p. 51-60, https://core.ac.uk/download/pdf/302871606.pdf#page=53, consulté le 15 mars 2022.
GONZALEZ LOPEZ, Mariana Berenice, « Unité didactique de FS pour favoriser le développement de la production orale: le cas d'une Université Privée Du Nord-Est du Mexique », 2018, http://eprints.uanl.mx/id/eprint/19651, consulté le 05 février 2022.
GUEORGUIEVA-STEENHOUTE, Eléna, « La langue de spécialité est-elle soluble dans le FLE, le FOS et le FLP ? », 12ème Journée scientifique de la CRL, Paris, 2008, p. 33, http://www.initerm.net/public/langues%20de%20sp%C3%A9cialit%C3%A9/Les_langues_de_sp_cialit__en_question.pdf#page=33, consulté le 17 novembre 2022.
LAGAT, Clara, MUDEIZI Chokah, KAZADI Mutebi, « Travailler l’oral en français de spécialité : Quelles approches ? Quelles stratégies ? English Translation (Title) : Developing speaking skills in French language for specific purposes: Approaches and Strategies » Journal of Linguistics, Literary and Communication Studies, n° 1.1, 2022, p. 19-32, https://www.utafitionline.com/index.php/jltcs/article/view/51, consulté le 20 novembre 2022.
MANGIANTE, Jean Marc, « Une démarche de référentialisation en français des professions : le partenariat universités Chambre de Commerce et d'lndustrie de Paris (CCIP) », Français dans le monde. Recherches et applications, n° 42, 2007, p. 129-145.
PARPETTE, Chantal, « De la compréhension orale en classe à la réception orale en situation naturelle : une relation à interroger» Recherches en didactique des langues et des cultures », Les cahiers de l'Acedle, n° 5, 2008, http://journals.openedition.org/rdlc/6433, consulté le 06 février 2022.
RÉFÉRENTIEL D'ÉTAT DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR (approuvé: 23 août 2012), n ° 1080/ Государственный общеобязательный стандарт высшего образования: утв: 23 августа 2012 года, № 1080.
RIȘCANU, Natalia, « La vidéo - Le support authentique déclencheur en classe de FLE », Materialele Conferinței Republicane a Cadrelor Didactice, Vol. 3, Moldova, 2021, https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/225-228_18.pdf, consulté le 25 février 2022.
ROSEN REINHARDT, Evelyne, «La mort annoncée des « quatre compétences » -pour une prise en compte du répertoire communicatif des apprenants en classe de FLE », Lille, CIREL, 2005, https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01581796/, consulté le 05 mars 2022.
VIGUIER, Audrey, « Le français de spécialité, terra incognita universitaire », The French Review vol. 90.1, 2016, p. 121-135, https://muse.jhu.edu/pub/1/article/768574/summary, consulté le 15 janvier 2022.
Sitographie
INSTITUT DES LANGUES ÉTRANGÈRES : http://www.ablaikhan.kz/ru/about-us/our-university.html
INSTITUT SORBONNE-KAZAKHSTAN : http://sorbonne.kaznpu.kz/
UNIVERSITÉ KAZAKHE NATIONALE AL-FARABI : https://www.auf.org/les_membres/nos-membres/universite-kazakhe-nationale-al