La compétence métaculturelle via les corpus numériques pour la formation initiale des enseignants de FLE

Introduction

L’importance de la compétence culturelle dans l’enseignement des langues n’est plus à prouver. Langue et culture constituent deux facettes indissociables du même objet didactique ; ainsi, lorsque l’on aborde la didactique d’une langue, qu’elle soit première ou seconde, il est impossible de faire abstraction de son aspect culturel. Cette synergie est mise en relief par Porcher, qui insiste particulièrement sur la relation de réciprocité intrinsèque entre langue et culture une relation de réciprocité intrinsèque, en vertu de laquelle « toute langue véhicule avec elle une culture dont elle est à la fois la productrice et le produit ». En d’autres termes, toute langue est à la fois créatrice et reflet de la culture dont elle est le vecteur (Porcher, 1995 : 53). De multiples travaux (Antier, 2018 ; Beacco, 2000 ; Puren 2022), entre autres, se sont ainsi penchés sur le statut de la culture dans l’enseignement des langues, en proposant de nombreuses définitions du concept de ‘culture’ et des pistes de recherche dans le cadre de l’enseignement du FLE.

Bien que l’aspect culturel soit inhérent à l’enseignement / apprentissage de toute langue, indépendamment de son statut, il devient d’autant plus crucial en vue de l’apprentissage d’une langue étrangère. En effet, M. Verdelhan-Bourgade (1986 : 77) rappelle, à ce sujet, qu’« une compétence de communication réduite à la connaissance des règles d’emploi des énoncés, n’intéresse donc que modérément l’enseignement du FLM, puisqu’elle relève largement d’une éducation extrascolaire ». Cela signifie que, quand il s’agit de la L1, cette forme de compétence culturelle est principalement acquise en dehors de l’école, dans des contextes sociaux ou informels, plutôt que dans un cadre pédagogique formel. Ainsi, pour enseigner efficacement le FLE, qui nécessite une approche différente, il serait indispensable d’aller au-delà des règles linguistiques et d’inclure les dimensions de la communication et de la culture. Sophie Moirand (1982) va dans le même sens en déclinant la compétence communicative en quatre compétences : linguistique, discursive, référentielle et socioculturelle. Dès lors, il apparaît clairement que la seule connaissance du système linguistique sans une maîtrise des autres composantes peut ne pas suffire pour se servir d’une langue, à bon escient.

Dans cette optique, une place considérable a été accordée, en particulier, à l’aspect culturel qui est propre au lexique selon l’approche de la lexiculture (Galisson, 1999). C’est spécialement par les unités lexicales que passe la charge culturelle d’une langue, ce qui implique, du point de vue pédagogique, que l’on entre « dans la culture par les mots, afin de solidariser, d’intégrer langue et culture dans un même enseignement / apprentissage, c’est-à-dire sans les disjoindre, sans les isoler artificiellement, en vertu de leur consubstantialité naturelle » (Ivi : 479).

Dans cette contribution, nous entendons réfléchir sur un aspect spécifique de la dimension culturelle, à savoir l’aspect « métaculturel » qui demeure, à notre connaissance, peu exploré. Nous l’abordons à travers le prisme de la didactique du français L2. Bien que des réflexions théoriques aient été conduites à ce sujet, un problème de taille se pose lorsque la prise en compte de cet aspect s’étend à sa mise en œuvre, faute de pistes de travail concrètes à la disposition des enseignants de FLE.
La première partie de notre travail cherche ainsi à définir la notion de compétence métaculturelle, en la mettant en relation avec une approche lexicocentrique de la didactique des langues. Ensuite, nous détaillons le développement de cette compétence à travers le recours aux corpus numériques, en partant de l’hypothèse que ce type de ressource en ligne est susceptible de favoriser une réflexion poussée sur la dimension métaculturelle en relation avec la compétence métalexicale. Nous allons, enfin, décrire une expérience pilote dans laquelle le corpus DIACOM-fr, élaboré à l’Université de Vérone, a été utilisé dans le cadre de la formation de futurs enseignants, avec pour objectif de stimuler la compétence « méta » à travers l’exploitation des données du corpus.

La compétence métaculturelle

La compétence métaculturelle, à l’instar des compétences trans-culturelle, inter-culturelle, pluri-culturelle et co-culturelle, peut être considérée comme l’un des éléments qui constituent la compétence culturelle, qui couvre une surface bien plus étendue (Puren, 2014 : 4). Si certaines composantes ont fait couler beaucoup d’encre dans les travaux de didactique du FLE (l’aspect interculturel, notamment, a suscité de nombreuses études), l’aspect « méta » demeure sous-exploré, n’étant généralement évoqué qu’en relation avec les autres composantes citées plus haut.

Quelques définitions de compétence métaculturelle ont été proposées, que nous allons présenter brièvement. Les premières études ayant prôné le développement de la compétence métaculturelle dans l’enseignement des langues proviennent du contexte anglophone (Reimann, 2006). Dans le cadre de la linguistique culturelle, Sharifian juge cette compétence comme fondamentale en vue de la communication interculturelle : en effet, elle permettrait « aux interlocuteurs de communiquer et de négocier leurs conceptualisations culturelles pendant le processus de communication interculturelle », grâce à la prise de conscience des différentes conceptualisations véhiculées par chaque langue et au développement de stratégies de négociation interculturelle (Sharifian, 2013 : 8)[¹].

En ce qui concerne le contexte de l’enseignement du FLE, Puren (2014 : 24), en considérant cette compétence comme propre à la méthodologie active, l’entend comme la « capacité à mobiliser ses connaissances culturelles et à extraire de nouvelles connaissances culturelles à propos et à partir de documents authentiques étudiés en classe ou consultés chez soi ». Selon Antier (2018 : 127), elle « se fonde sur des savoirs – anthropologiques, sociologiques et psychologiques – qui peuvent constituer de véritables objets didactiques » distingués du savoir-être de la dimension interculturelle, alors que pour Armani Galli (2017 : 89) elle contribuerait à déclencher chez l’apprenant « des questionnements sur son identité ». D’autres travaux ont insisté sur la relation entre la compétence métaculturelle et l’acquisition des connaissances culturelles (Roura, 2014 : 59) ou bien le dépouillement de textes authentiques (Otroshi, 2019). Ces quelques réflexions théoriques se heurtent cependant à l’absence d’instruments concrets pour son développement en classe de FLE.

Pour cette étude, nous nous focalisons sur la relation entre lexique et culture considérée dans sa dimension « méta » selon une perspective didactique. Plus précisément, nous allons considérer la compétence métaculturelle comme intimement liée à la compétence métalinguistique et, plus éminemment, métalexicale. Le développement de celle-ci est central dans les approches lexicocentriques de la langue et de la didactique de la langue française, telles la Lexicologie Explicative et Combinatoire, dorénavant LEC (Mel’čuk et Polguère, 2007 ; Tremblay et Polguère 2014 ; Polguère 2016). Selon la LEC, la compétence métalexicale consiste en la compétence en vertu de laquelle l’apprenant est en mesure de reconnaître et d’analyser le fonctionnement du lexique, grâce à l’acquisition des notions métalexicales relevant de l’axe syntagmatique (par exemple, collocation) et de l’axe paradigmatique (entre autres, synonymie, antonymie, hyperonymie). L’enseignement explicite et structuré de ces notions favoriserait la maîtrise du lexique, envisagé comme un réseau où se tissent de multiples relations de différente nature.

En vertu du fait que c’est précisément à travers les unités lexicales que le contenu culturel d’une langue est véhiculé, comme nous l’avons vu dans les études de Galisson, nous croyons qu’il serait profitable de mettre la dimension métaculturelle en relation avec la compétence métalexicale telle que nous venons de la décrire. La compétence métaculturelle pourra alors être définie comme la capacité à identifier des contenus culturels véhiculés par les unités lexicales, à les mettre en relation entre elles, et à réfléchir de manière explicite sur la charge culturelle du lexique. Conformément à l’approche de la LEC, nous verrons également que cette compétence peut faire l’objet d’un enseignement structuré et explicite dans la L2. Notre hypothèse est que le repérage et la découverte de la charge culturelle des unités lexicales pourraient être favorisés par le développement d’une réflexion métalinguistique autour des phénomènes lexico-sémantiques.

La notion de culture étant extrêmement vague et susceptible d’être définie de manière hétérogène, nous nous limitons à rappeler, dans le prolongement des réflexions de Bourdieu, la distinction entre deux macro-catégories : la culture élitaire dite cultivée, qui est codifiée et valorisante ; la culture anthropologique (également appelé ordinaire par Galisson et patrimoniale par Porcher), transversale, implicite et non valorisante (Cuq et Gruca, 2017 : 80). Ces distinctions permettent d'explorer la charge culturelle des unités lexicales associables à chaque catégorie.

Compétence métalexicale et métaculturelle en corpus

La consultation des corpus numériques, offrant un accès à des documents authentiques riches, peut constituer un atout majeur pour la prise en compte de la compétence métaculturelle. À ce sujet, il importe de préciser que, contrairement aux documents didactisés, c’est-à-dire fabriqués et conçus à des fins d’enseignement en fonction de critères linguistiques précis (Cuq, 2003 : 29) et qui sont, le plus souvent, dénudés de tout contenu culturel, les documents authentiques, élaborés à des fins de communication réelle, ont toute leur place dans l’approche communicative. Plus explicitement, ces derniers revêtent un caractère incontournable dans l’enseignement / apprentissage en ce qu’ils mettent l’apprenant en contact avec des contextes de communication réels. Sur le plan pratique, en optant pour le support authentique, l’enseignant peut sensibiliser les apprenants aux éventuelles expressions dont la traduction littérale n’a pas toujours de sens, en fonction des cultures.

Nous allons voir dans quelle mesure la consultation de corpus numériques peut être exploitée afin de repérer les contenus culturels de ces deux types et de les intégrer dans le développement, de manière plus générale, de la compétence métalexicale. Celle-ci s’avère fructueuse, encore une fois, dans le cadre d’un enseignement explicite et systématique du fonctionnement de la langue (Mel’čuk et Polguère 2007 ; Schmidt, 1990 ; Tremblay et Polguère, 2014).

Du point de vue de la linguistique appliquée, nous croyons que la détection et l’analyse des contenus culturels peuvent bénéficier d’une prise en compte systématique de leur relation avec les autres notions lexico-sémantiques que le corpus permet d’identifier. Dans ce même esprit, nous avons précédemment démontré (Bonadonna 2024, 2023, 2020) l’utilité des ressources numériques, telles que les corpus, pour un enseignement / apprentissage de la langue française tenant compte des notions métalexicales, en les appliquant plus précisément au cas des unités terminologiques : nous avons ainsi repéré des notions « méta » relevant de la morphologie, des propriétés syntagmatiques, paradigmatiques, logico-cognitives, diachroniques, interlinguistiques et, également, culturelles (Bonadonna, 2023 : 47-48). À propos des propriétés culturelles, elles concernent les contenus historiques, politiques et économiques, qui sont associés au lexique spécialisé et dont la maîtrise contribue au développement de la compétence métaculturelle.

Les textes authentiques des corpus se prêtent à constituer un grand réservoir de données, matière de réflexion métalinguistique sur les multiples propriétés du lexique, y compris celles de nature culturelle (Marzi, 2024). Ces données peuvent être exploitées selon une approche inductive ou déductive, avec des modalités différentes en fonction des besoins pédagogiques. En plus des avantages d’une exploitation autonome des corpus de la part des apprenants, le rôle des enseignants est central dans le guidage vers la découverte et la réflexion de type métalinguistique, surtout pour les éléments de la langue qui ne sont pas nécessairement reconnaissables. Ces activités, bien que chronophages, optimisent la maîtrise des notions métalexicales et, dans une perspective didactique, il est souhaitable qu’elles fassent l’objet d’activités guidées par l’enseignant, après un parcours de formation ciblé sur cet aspect. À ce propos, nous avons dressé une distinction ultérieure entre les notions métalexicales « visibles », facilement repérables en corpus – par exemple, la fréquence et les collocations – et les notions « cachées », dont le repérage par les usagers n’est pas immédiat (Bonadonna, 2023 : 98ss). Parmi ces notions cachées, nous avons inclus aussi les notions de type culturel, dont la détection et la compréhension dépendent du niveau d’apprentissage et demandent une exploitation avancée et subtile des résultats issus du corpus. L’expérience de formation initiale des enseignants de FLE que nous présentons ici sert à évaluer notre première catégorisation. Avant de passer à l’expérience, nous décrirons rapidement le corpus DIACOM-fr utilisé en cours.

Le corpus DIACOM-fr

Reconnus comme des instruments précieux dans l’enseignement du lexique, les corpus numériques ont pour autant encore du mal à s’intégrer dans la pratique scolaire : « Force est de constater que l’ère numérique a rendu disponible, consultable et exploitable de nombreux corpus numériques ce qui contraste avec la pénurie de contextes scolaires les utilisant » (Spiezia, 2023 : 92). Nous croyons que le développement de la compétence métaculturelle aussi peut se faire de manière efficace à travers les outils numériques de type corpus.

Nous avons recours ici à DIACOM-fr (Bonadonna, Frassi et Zollo, 2022) : constitué au Département de Langues et Littératures Étrangères de l’Université de Vérone dans le cadre du Projet d’Envergure Les Humanités numériques appliquées aux langues et littératures étrangères (2018-2022)[²], DIACOM-fr est un corpus de type diachronique qui couvre une fenêtre temporelle allant de la moitié du XIXe siècle jusqu’à 2020. En effet, il s’articule autour de trois sous-corpus : le sous-corpus γ (1850-1914), correspondant à l’époque entre l’industrialisation et la Première Guerre Mondiale ; le sous-corpus β, dont les textes témoignent du boom économique entre 1945 et 1970 ; enfin, le sous-corpus α, qui illustre les radicales transformations du commerce au niveau international de 1985 à 2020[³]. Nous faisons ici référence à la version intégrale, constituée de 11,5 millions de tokens, consultable sous autorisation, tandis qu’une version de taille plus réduite (environ 6,8 millions de tokens) est consultable en libre accès (https://dh.dlls.univr.it/it/).

Il est important de remarquer que DIACOM-fr a été conçu non seulement pour des fins de recherche linguistico-terminologiques, mais aussi pour une exploitation didactique s’adressant tant aux enseignants qu’aux apprenants intéressés au français du commerce, quels que soient leur niveau ou leurs aspirations. Comme nous l’avons illustré (Bonadonna, 2023), plusieurs caractéristiques rendent l’utilisation de ce corpus adéquate en didactique du FLE : la qualité des textes, sélectionnés et révisés sur la base de critères définis au préalable, une interface assez simple, la possibilité d’accès, pour chaque résultat, aux métadonnées textuelles de même qu’aux contextes intégraux ; en plus des concordances, la possibilité de filtrage des textes et des époques en font une ressource flexible, à adapter à ses propres besoins pédagogiques.

De surcroît, le commerce étant un domaine spécialisé qui, en même temps, entre inévitablement dans la vie quotidienne, le recours au corpus se prête non seulement à l’analyse des phénomènes terminologiques, mais aussi à l’enseignement et à l’apprentissage des unités lexicales plus courantes. C’est précisément ce dernier aspect qui nous intéresse aux fins de la présente étude. Ci-dessous est fourni un exemple de visualisation des résultats concernant la lexie habitude à l’intérieur du corpus.

Un exemple tiré du corpus DIACOM-fr

Une expérience de formation de futurs enseignants de FLE

Dans cette section, nous procédons à l’illustration d’une expérience pilote autour de la compétence métaculturelle à partir de corpus numériques. Nous avons poursuivi un double objectif : en premier lieu, nous avons voulu sensibiliser de futurs enseignants à la prise en compte de la dimension métalexicale et métaculturelle en classe de FLE, en les formant à l’utilisation des corpus numériques ; ensuite, notre but a été celui d’obtenir quelques premières données sur le repérage de contenus culturels véhiculés par les notions métalexicales à partir des corpus.

Cette expérience a eu lieu à l’Université de Vérone en 2024 dans le cadre des parcours de formation initiale, appelés Percorsi 60 CFU et adressés aux futurs enseignants de l’école secondaire en Italie depuis l’A.U. 2023/2024. Ces parcours abordant différentes disciplines, nous faisons uniquement référence à la filière AA24 concernant l’enseignement de la langue et de la littérature françaises. Neuf participants au total, ont suivi, du mois de juillet au mois de novembre 2024, des cours sur des sujets variés, y compris la psychologie, la pédagogie générale, l’informatique, la législation scolaire. Parmi ces participants, provenant de différentes régions italiennes, notamment la Vénétie, la Lombardie et l’Émilie-Romagne, six avaient déjà acquis des expériences préliminaires dans la didactique des langues étrangères, par exemple l’anglais, dans le système scolaire italien, alors que trois étaient des débutants absolus.

Ici nous nous limitons à décrire la partie du parcours consacrée de manière spécifique à la didactique du français comme langue étrangère. Notre expérience s’est déroulée entre les mois de septembre et d’octobre 2024, à l’occasion de deux séances de cours de six heures chacune, pour un total de douze heures : la première séance de nature théorico-méthodologique a illustré des notions métalexicales (par exemple, les notions de polysémie, d’actant sémantique, de relations syntagmatiques et paradigmatiques) pour l’enseignement du FLE selon le cadre théorique de la Lexicologie Explicative et Combinatoire (Mel’čuk, Clas et Polguère, 1998 ; Mel’čuk et Polguère, 2007). L’illustration de ces notions a été accompagnée d’une première exemplification de leur repérage en corpus. Elle a été suivie, un mois plus tard, d’une deuxième séance plus pratique, pendant laquelle ont été approfondies les notions de corpus numérique et de culture : après un sondage sur la culture au sens large en classe de FLE, une activité sur la compétence métaculturelle a été effectuée à partir du corpus DIACOM-fr. Les résultats sont illustrés dans les sections suivantes d’un point de vue qualitatif, obtenus sur la base des retours en cours et de questionnaires.

La perception de la dimension culturelle chez de futurs enseignants

Après six heures de formation théorique sur les notions métalexicales, nous avons proposé des travaux pratiques mettant en évidence le lien entre ces notions, avec une attention particulière consacrée à l’aspect métaculturel du lexique, et les corpus numériques. Nous avons ainsi illustré la notion de corpus numériques en relation avec l’apprentissage sur corpus (ASC), en décrivant les types de corpus, le rôle des apprenants, les approches, les compétences linguistiques visées, sans négliger les obstacles à la diffusion de ces ressources pour des exigences didactiques. À titre d’exemple, la description de DIACOM-fr a été fournie.

Après cette phase préliminaire, un premier questionnaire a été soumis aux participants autour de la notion de culture pour l’enseignement de la langue française. Nous allons examiner les contenus et les réponses afin de réunir de premiers résultats d’ordre qualitatif.

La première partie du questionnaire consistait en un remue-méninges avec trois questions progressives, allant du général au particulier : 1) À quoi pensez-vous lorsque l’on parle de ‘culture’ ? 2) À quoi pensez-vous lorsque l’on parle de culture en classe de langue étrangère ? 3) À quoi pensez-vous lorsque l’on parle de ‘culture’ en relation avec la langue française ?

À propos de la première question, les réponses ont évoqué des contenus assez généraux, par exemple, « tout ce qui concerne les pays qui parlent une langue », la géographie, l’histoire, les traditions, les modes de vie, les arts, la littérature et les valeurs d'un peuple. Les réponses aux questions 2 et 3 ne montrent pas de réelles différences entre l’enseignement de la culture pour les langues étrangères et pour la langue française : dans les deux cas, la nécessité de « conjuguer la langue avec le pays où elle est parlée » a été mentionnée, au même titre que les habitudes et les différents domaines de la vie, par exemple « école, politique, travail, repas, vacances ». Les exemples fournis confirment, encore une fois, l’ampleur, la polyvalence et la richesse de la notion de culture, tout en montrant une prédominance, dans la perception des répondants, de ce qui est généralement associé à la culture élitaire.

La deuxième partie prévoyait trois questions plus spécifiques sur le rôle de la culture en classe de FLE et sur son rapport avec le lexique. La question quatre proposait ainsi de réfléchir sur la nécessité de prendre en compte, à propos de la culture en classe de FLE, des sujets comme la littérature, la musique et l’histoire, en tenant compte de leur pertinence évaluée sur une échelle de valeurs de 1 à 4. Les sujets considérés comme les plus pertinents notés 1, ont été la littérature, la musique, l’identité d’un peuple, et les habitudes sociales. Des domaines tels que l’histoire, la philosophie, les valeurs universelles et la gastronomie ont reçu une valeur comprise entre 1.3 et 2. Les croyances religieuses, quant à elles, ont constitué le sujet considéré comme le moins pertinent.

Les réponses à la question 5 (Est-ce que certains contenus culturels sont plus importants que d'autres en classe de FLE ?) confirment la tendance à juger certains aspects culturels comme plus significatifs du point de vue didactique, opinion partagée par 67 % des participants. Cette préférence est principalement motivée par la pertinence de ces contenus en lien avec les particularités du contexte français. En revanche, un consensus unanime se dresse à propos du rôle du lexique dans la transmission des contenus culturels : tous les répondants ont exprimé leur accord avec l’assertion de Galisson selon laquelle la culture est « en dépôt dans ou sous certains mots » (Galisson 1999 : 480).

Enfin, dans la troisième partie, deux items concernaient le rapport entre l’enseignement de la culture et les technologies numériques :7) Les nouvelles technologies pourraient être utilisées pour l’enseignement de la "langue-culture" et 8) Mentionnez des technologies numériques qui pourraient véhiculer des contenus culturels en classe de FLE. Tous les participants se sont dits favorables à l’emploi de nouvelles technologies pour l’enseignement de la culture, qu’il s’agisse des réseaux sociaux, des Podcasts, des vidéos, des plateformes collaboratives, des visites virtuelles d’expositions ou de musées, du cinéma ou encore de la radio. Cependant, l’usage des corpus numériques reste à explorer, voire à découvrir, car ils n’ont pas encore été connus, et encore moins utilisés, avant cette formation.

Le repérage des notions métaculturelles en corpus

Suite à la phase préliminaire de réflexion que nous venons de décrire, un test a été effectué sur le repérage des contenus culturels dans DIACOM-fr. Nous avons choisi de travailler sur la lexie habitude, car elle désigne un sujet couramment exploité en classe de langue étrangère en lien avec la dimension culturelle. De plus, cette lexie peut être utilisée tant dans la langue générale que dans des domaines spécialisés, comme celui du commerce. Enfin, le nombre d’occurrences dans DIACOM-fr, montant à 174, offrait un échantillon assez représentatif de résultats.

Par la suite, les participants ont été chargés de lancer la recherche de la lexie habitude dans la version en accès libre du corpus et de repérer en autonomie des informations dans les contextes. L’activité était composée plus précisément de deux tâches : la première était de repérer les contenus culturels véhiculés par la lexie habitude, en distinguant les différents types de culture, notamment sur la base de la distinction établie au préalable cultivé / anthropologique. La deuxième consistait à mettre en relation la dimension culturelle avec les notions métalexicales suivantes : polysémie, actant sémantique, synonymie, antonymie, changement de partie du discours, hyperonymie, collocation et locution. L’activité s’est déroulée pendant 45 minutes, suivie d’une heure et demie de partage des résultats et des réflexions.

En ce qui concerne la première tâche, tous les participants ont associé, pendant leur travail en autonomie, la lexie habitude à la culture de type anthropologique, du fait que certains contextes (par exemple, le contexte 1) renvoient à l’ensemble des pratiques qui sont communes à la plupart des groupes sociaux français ou francophones et qui sont acquises de manière généralement implicite. En raison de la nature spécialisée du corpus DIACOM-fr, ces pratiques concernent notamment des habitudes qui s’étendent de la sphère commerciale au champ des activités quotidiennes : par exemple, les contextes 2 et 3 font référence à la récente évolution de la manière d’acheter en utilisant Internet :

(1) L'habitude de boire du vin se propage en Angleterre, et bien que ceux de Portugal, en raison du coût d'achat et des droits d'entrée, reviennent très cher, on en fait une consommation immense.
(2) L'utilisation d'Internet est devenue une habitude pour les clients.
(3) Une personne ayant l’habitude d’acheter en ligne aura des repères : sa charge cognitive sera réduite grâce à l’apprentissage qu’il a fait auparavant.

Ensuite, lors de la phase de discussion, l’analyse des contextes du corpus a permis aux participants d’élargir leur perception de la lexie habitude, y compris au niveau de la culture cultivée, qui n’avait pas été initialement identifiée. En effet, grâce à la nature diachronique et spécialisée de notre corpus, de nombreux contextes ont fourni des repères concernant les domaines de l’histoire et de l’économie françaises, objets d’un apprentissage codifié et conscient. L’analyse du corpus pendant le cours a mené à expliciter la richesse culturelle véhiculée par l’unité lexicale habitude. À titre d’illustration, l’exemple 4 établit un lien de comparaison entre la longue tradition de la soierie dans la ville de Lyon et la tradition anglaise, mettant ainsi en exergue un dialogue textile transnational ; parallèlement, l’exemple 5 met en lumière la fabrication de la toile dans plusieurs villes en France. De manière semblable, les participants ont observé, dans le contexte 6, que la lexie habitude marque l’ancrage historique de la tannerie.

(4) Cela est d'autant plus juste que l'Angleterre traite depuis plus longtemps que Lyon les soieries mélangées ; qu'elle a l'habitude et la science technique de l'emploi des fils qui entrent dans les mélanges.
(5) Est-ce que la population de la Mayenne n'a pas, plus que celle de la Sarthe, l'habitude de la fabrication de la toile ?
(6) Autrefois, les tanneurs de Paris avaient l'habitude d'acheter d'avance aux bouchers, à certaines époques déterminées, toutes les peaux de bœufs, veaux, moutons, etc., que les bouchers abattaient dans tout le cours de l'année.

Dans le cadre de la deuxième tâche, les répondants ont été invités à associer les contenus culturels de la lexie habitude aux notions métalexicales préalablement introduites, en vue de stimuler une réflexion de nature métaculturelle. Tous les participants ont repéré, en autonomie, la polysémie du vocable habitude en corpus : ils ont ainsi extrait, sur la base de certains contextes (par exemple 7 et 8), une première acception de type ‘manière usuelle de X de faire Y’, et grâce à d’autres contextes tels que le 9, une deuxième acception ‘ensemble de faits, traditions’. La consultation du réseau lexical Spiderlex (ATILF, https://spiderlex.atilf.fr/fr) a confirmé cette polysémie relevée en corpus. Cependant, aucun participant n’a établi explicitement de liens entre la distinction des deux acceptions et les contenus culturels identifiés au préalable.

(7) Les Français ont depuis 15 ans l’habitude de taper sur un clavier pour trouver une information en la payant ou pour acheter un produit.
(8) D’une part, les petites entreprises qui ont l’habitude d’innover ont plus de chances d’exporter que les entreprises qui n’innovent pas.
(9) L'habitude du télégraphe a fait faire de grands progrès au style.

Quant au repérage des actants sémantiques, bien qu’ils n’aient pas été identifiés pendant le déroulement de l’activité en autonomie, ils ont été aisément repérés suite à la réflexion sur la polysémie contribuant à la systématisation des deux acceptions. À propos de la première acception impliquant des actants, les participants ont, entre autres, signalé des lexies allant des unités lexicales de la langue générale comme (personne, individu dans 10) à des unités lexicales spécialisées du commerce telles que (client, consommateur, industriel ou consommateur client dans 11). Dans ce dernier cas est souligné le lien avec la culture de nature spécialisée. De surcroît, dans certains contextes, l’identification explicite de l’actant sémantique a permis de mettre en lumière le renvoi culturel aux habitudes qui sont propres aux Français (exemple 12) ou à d’autres pays (comme les habitudes des indigènes de Madagascar dans le contexte 13).

(10) […] Plus l’individu à l’habitude d’acheter en ligne, plus il aura tendance à être absorbé pendant la navigation.
(11) Ainsi ce consommateur client a pris l’habitude de préférer le qualitatif au quantitatif.
(12) Est-il possible de revenir sur des avantages acquis, surtout sachant que le sac gratuit est considéré comme un service et que les Français ont pris l’habitude d’aller faire leurs courses « les mains dans les poches » ?
(13) Avant l'annexion, les indigènes avaient l'habitude de couper les pièces en plusieurs morceaux correspondant au prix des divers achats qu'ils désiraient faire.

Les autres notions renvoyant aux relations paradigmatiques, c’est-à-dire celles de synonymie, d’antonymie, d’hyperonymie, de changement de partie du discours, n’ont été détectées que de manière sporadique. En effet, certains participants ont identifié les synonymes usage, routine et l’adjectivisation habituel, sans susciter de véritables réflexions de type culturel.

Toutefois, tous les participants ont plus aisément reconnu les phénomènes phraséologiques, notamment les collocations et les locutions, en relation avec l’expression de contenus culturels. À propos des collocations, ont été identifiés des collocatifs verbaux de la lexie habitude (par exemple, avoir, modifier, introduire, perdre, prendre comme dans le contexte 14) et d’autres collocatifs adjectivaux. C’est surtout le cas des collocatifs adjectivaux qui a stimulé une réflexion de type culturel vu que certains contextes font référence à des habitudes pourvues d’associations (ou charges) culturelles positives (agréable, bonne dans l’exemple 15), alors que d’autres décrivent des comportements perçus de manière négative, comme malheureuse habitude dans l’exemple 16. Par ailleurs, d’autres contextes spécifiques dévoilent l’appartenance d’une habitude déterminée à un lieu précis (habitude locale, habitude indigène), soulignant ainsi l’ancrage géographique et culturel de certaines pratiques. Par exemple, dans (17), la collocation habitude indigène fait référence à un usage malgache de l’élevage, que les nouveaux colons occidentaux entendent pourtant transformer par d’autres procédures. Cet exemple a ensuite stimulé une réflexion plus générale à l’égard de l’opposition que certains contextes semblent suggérer entre les traditions de régions ou de pays différents : une recherche ultérieure a été lancée en corpus à propos d’indigène, attesté en tant qu’adjectif (comme dans agriculture indigène, procédé indigène, travail indigène) et que substantif. Dans le cas du nom par exemple, si des contextes renvoient, de manière neutre, au sens ‘habitant d’un lieu’ (voir exemple 18), d’autres pointent les différences entre coutumes de peuples divers : ainsi, l’exemple 19 met en lumière que les chaussures ne sont pas portées partout.

(14) Cette démarche semble fondée à l'égard de certains produits qui sont livrables par l'Internet sous forme d'informations numérisées, mais que nous avons pris l'habitude de considérer comme des marchandises.
(15) Nous visitons de jolies villas, des jardins odorants, qui sont comme des nids de verdure et de fleurs c'est le home du négociant havrais, lequel, comme son confrère d'Angleterre, a la bonne habitude d'isoler le plus loin possible sa maison de ses bureaux.
(16) Rompez une fois pour toutes avec la malheureuse habitude que nous avons d'attendre que les propositions nous viennent du gouvernement.
(17) Il est à souhaiter que le colon modifie cette habitude indigène en faisant rentrer les bêtes de temps en temps.
(18) Aussitôt surgit chez l’administrateur un Malgache flanqué de deux témoins, agissant presque toujours comme instruments d’une ligue tacite, lesquels viennent déclarer, avec force serments, que le terrain convoité est la propriété de l’indigène et qu’il le travaille depuis des époques lointaines.  […].
(19) L’indigène Antambahoaka et le Betsimisaraka sont encore trop pauvres pour adopter l’usage des chaussures ; ils marchent nu-pieds.

Enfin, dans le cadre de l’analyse des locutions, les participants ont réussi à identifier les locutions adverbiales telles que d’habitude et par habitude (voir le contexte 20), mais ils n’ont pas extrait, en autonomie, les locutions nominales comme habitude d’achat, habitude d’achat en ligne et habitude de consommation. Lors de la phase de discussion, celles-ci ont été associées à de véritables unités terminologiques du domaine commercial, dont l’analyse contextuelle a ensuite dévoilé des contenus culturels spécialisés, pourvus d’un impact considérable sur la société. Prenons, par exemple, le contexte 21, qui montre le comportement des consommateurs pendant la guerre, et le contexte 22, où le repérage du terme habitude d’achat en ligne a stimulé une réflexion sur le comportement des individus sur Internet. De surcroît, on a remarqué l’utilité de suivre l’évolution historique des coutumes liée à l’avènement des nouvelles technologies, repérables dans les textes du sous-corpus 1985-2020 par rapport aux documents précédents.

(20) Dans le petit commerce de proximité : - 58 % des personnes font des courses par plaisir ; - 30 % les réalisent par habitude.
(21) Les séquelles dues aux privations ont engendré, dans les années 1940, des changements durables d’habitude de consommation. Les consommateurs vont vers l’offre car rares sont les produits dans les magasins.
(22) À ce stade, il nous semble intéressant de relever l’existence d’un lien significatif et positif entre l’habitude d’achat en ligne et l’absorption cognitive : plus l’individu à l’habitude d’acheter en ligne, plus il aura tendance à être absorbé pendant la navigation.

Pour conclure, les résultats de ce premier test suggèrent que toutes les notions métalexicales ne sont pas activées de la même manière en relation avec la composante culturelle : certaines notions ont été repérées en autonomie et mises en relation avec des contenus culturels (par exemple, les acceptions, les collocations). D’autres notions, comme la synonymie, ont été repérées en corpus, sans pour autant qu’une véritable réflexion métaculturelle ne soit stimulée. Enfin, des notions telles que les actants sémantiques et les locutions nominales n’ont émergé que lors de discussions collectives, tout en stimulant des observations sur les retombées culturelles.

Conclusion

Bien qu’empreinte de diversité théorique et de complexité, voire d’ambiguïté méthodologique, l’intégration de la dimension culturelle est désormais l’un des enjeux majeurs en didactique des langues étrangères. Cela est d’autant plus vrai qu’elle joue un rôle clé et incontournable dans la formation des enseignants. L’aspect métaculturel, l’une des composantes de la compétence culturelle, peut, en particulier, être habilement cultivé en lien avec une approche didactique qui valorise un enseignement explicite aux niveaux métalinguistique et métalexical, assurant une synergie enrichissante et profitable.

Ainsi, une recatégorisation de la notion de compétence métaculturelle sous l’angle lexical est-elle susceptible de stimuler une conscience autour des aspects culturels qui se dégagent à partir des liens lexico-sémantiques entre unités lexicales de la langue. À la lumière des aperçus théoriques et de l’expérience menée dans ce travail, nous sommes en mesure de souligner qu’une revitalisation de la compétence métaculturelle par un prisme lexical peut éveiller une conscience accrue des aspects culturels émergeant des liens lexico-sémantiques entre les unités lexicales.

Du point de vue pratique, un large éventail d’activités, dont nous n’avons proposé qu’un exemple, peut être développé à partir des immenses bases de données fournies par les corpus numériques. L’expérience que nous avons conduite avec de futurs enseignants de FLE a montré que ces derniers, bien que méconnus par la totalité des participants au début de la formation, se sont révélés des outils facilement exploitables et riches, ce qui offre des pistes de travail innovantes. Dans ce sillage, tous les répondants ont exprimé leur volonté d’utiliser ce type de ressources dans leur future carrière professionnelle. L’extraction de notions métalexicales et leur mise en relation avec les connaissances de type culturel sont des processus complexes influencés par divers facteurs, tels que le type de notion, la sensibilité de l'utilisateur et les caractéristiques du corpus. Les résultats divergents de ce test pilote soulignent l’importance d’une approche multidimensionnelle. En outre, il est important de rappeler que le travail sur des corpus numériques à des fins didactiques ne peut se passer de l’utilisation complémentaire d’autres ressources variées pour maximiser l’efficacité et l’impact pédagogique (Bonadonna, 2023 : 121 ; Marzi, 2024).

Notre expérience, bien que non exhaustive, fournit, un retour encourageant sur la relation entre corpus numériques et compétence métaculturelle et offre des perspectives prometteuses pour leur diffusion en classe de FLE.

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[1] Notre traduction de l’anglais « competence that enables interlocutors to communicate and negotiate their cultural conceptualisations during the process of intercultural communication ».
[2] Pour plus d’informations, nous renvoyons au site du projet  (date de consultation : octobre 2024).
[3] Nous renvoyons à d’autres études décrivant les détails du projet DIACOM-fr, qui a mené à la création non seulement d’un corpus, mais aussi d’une banque de données terminologiques (Bonadonna, 2023; Frassi, 2021).