Les critiques du CECRL. Sous les accords de surface, quels enjeux à expliciter les désaccords ?

1. Liminaire

Cet article constitue à la fois le point d’entrée et de sortie d’un ensemble d’articles rédigés suite à un panel intitulé « Utilitarisme et subjectivité en didactique des langues : proximité et/ ou divergence des interprétations ? ». Comme le titre de ce panel l’indique, cet ensemble d’articles (constitué de celui-ci, puis de ceux de M. Debono, I. Pierozak et V. Castellotti) vise à mettre en évidence et à interroger différents positionnements actuellement prévalents en didactologie-didactique des langues (DDdL) et à proposer une interprétation des relations (d’opposition ? de complémentarité ? de prolongement ? d’indifférence ? etc.) entre ces orientations, sous l’angle de leurs soubassements épistémologiques plus particulièrement. Le présent numéro portant sur la notion de subjectivité, c’est à celle-ci que nous nous sommes intéressé.e.s, d’une part pour mettre en perspective l’opposition établie dans l’argumentaire avec la notion d’utilitarisme et, d’autre part, pour mettre en discussion certaines de ses prémisses épistémologiques.

Mon article sert d’introduction aux autres articles précités et cherche donc, à ce titre, à poser les enjeux de notre réflexion collective. Pour ce faire, je partirai d’un inventaire des critiques du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001 – désormais CECRL). « Inventaire » est sans doute un terme bien présomptueux : étant donné les limites de cet article, il ne saurait s’agir de fournir une vision panoramique, et encore moins exhaustive, de ces critiques. Il ne s’agira pas non plus de développer une nouvelle critique du CECRL (ou de sa récente amplification). Je chercherai plutôt à comprendre ce sur quoi portent les critiques, ce qui semble faire consensus entre elles (ou non), et ce dont procèdent les arguments convoqués. Ainsi, nous verrons que la critique de l’utilité et de l’utilitarisme est très régulièrement conjuguée à une critique du capitalisme et du néo-libéralisme, alors que, paradoxalement (en apparence en tout cas), la critique politicienne (i.e. du néolibéralisme et du capitalisme) est également convoquée pour défendre la mise en œuvre des approches communicatives et/ ou actionnelles. Plus largement, il s’agira de mettre en évidence le fait que certains accords dans la critique ne portent manifestement que sur les désaccords et relèvent simultanément de profonds différends en termes de positionnement « de fond ». Ceci me permettra, dans un dernier temps, d’ouvrir un chemin vers une critique « à cœur » de la rationalité managériale, chemin qui sera parcouru dans les autres contributions.

Les critiques du CECRL étant nombreuses et très hétérogènes, a fortiori depuis quelques années (où elles se multiplient et, de ce fait, se diversifient), j’ai choisi de m’appuyer plus particulièrement sur un récent numéro de la revue Travaux de didactique du français langue étrangère (TDFLE), coordonné par B. Maurer et J.-M. Prieur, et intitulé « La pensée CECR ». Notre ensemble d’articles étant publié dans la même revue, il peut être envisagé comme un écho, un prolongement critique de la réflexion développée dans ce numéro, le dialogue agonistique avec ces discours étant en effet une des visées de nos articles. Mais surtout, les articles réunis dans le n°70 de TDFLE me semblent couvrir un spectre relativement large et représentatif, non seulement des critiques usuellement formulées contre le CECRL, mais aussi de leurs ambigüités et de leurs contradictions. Précisons à ce propos que la présence d’articles contradictoires au sein d’un même numéro thématique n’est en soi pas un problème (c’est même extrêmement fréquent). Cependant, ne pas situer ces critiques les unes par rapport aux autres induit une compréhension singulièrement brouillée, voire confuse, du domaine, qu’une lecture essentiellement politicienne ne peut que très partiellement contribuer à clarifier (cf. également, à ce propos, l’introduction de la partie 3 du présent article).

2. Critiques du CECRL : accords sur les désaccords…

Quelles sont les critiques développées à l’encontre du CECRL dans ce numéro de TDFLE ? ou, plus précisément, quels sont les arguments qui semblent faire consensus et ceux qui semblent moins unanimement partagés[1] ?

2.1 Des consensus partagés ?

Le CECRL est d’abord, et assez unanimement, présenté comme l’instrument et le vecteur d’une politique néolibérale. Différents contributeurs évoquent ainsi :

- une « politique européenne d'inspiration libérale » (Gohard Radenkovic et al.),

- l’omniprésence des logiques du marché, de l’entreprise, de la compétition (Prieur)

- le « dogme du libéralisme, de la concurrence sans entrave et de la libre circulation des capitaux, des biens et des personnes » (Adami)

- l’« encadre[ment du] sujet et l’assujetti[ssement] au marché du travail » (Migeot).

Un certain nombre d’entre eux dénonce également un glissement terminologique et une convergence grandissante entre le monde de l’entreprise (et donc l’univers du « management ») et celui de l’éducation (Prieur, Gohard Radenkovic et al., Migeot).

Enfin, est également développée l’idée que cette logique néo-libérale est également à l’œuvre dans la minoration, voire l’occultation, des enjeux de pouvoir, des inégalités et des conflits :

- Berchoud parle d’un outil qui « estomp[e] les dimensions de pouvoir et de marché présentes dans la diffusion des langues, leur enseignement, leur apprentissage » ;

- Gohard Radenkovic et al. ainsi qu’Antier dénoncent une survalorisation de l’empathie, de la tolérance et du consensus, donnant ainsi une image « irénique [du monde], sans désaccord ni malentendu » (Prieur) ;

- Adami estime que le CECRL « gêne ou empêche de voir les conflits sociaux à l’œuvre au sein de ces cultures »

- Enfin, selon Migeot, il place

« les notions d’inégalités, de statut, de classes sociales, de rapports de forces, d’intérêts antagonistes ou contraires, de manipulation, et même de ruse ou de calcul, (…) hors sujet. On présente la société comme un monde de « partenaires » qui ont les mêmes intérêts et les mêmes centres d’intérêts ».

Ces arguments focalisent ainsi essentiellement sur la logique économique qui sous-tend(rait) le CECRL. Cette critique, économiciste, traverse la DDdL depuis longtemps déjà (Debono, 2014). Dans ce cadre, le propos est en partie politique, mais en partie seulement. Il s’agit en effet certes de dénoncer un certain modèle économique (et donc une certaine politique), mais ces critiques débouchent rarement sur des propositions d’ordre politique (et, par conséquent, pour ce qui concerne la recherche, d’ordre épistémologique[2]). Adami fait ici exception : il revendique clairement un positionnement marxiste et universaliste et réfléchit aux « projets de société » (Adami) sous-tendant les différents « modèles » qu’il évoque. En outre, ses critiques sont reliées non seulement à une politique (un « projet de société ») mais aussi à une épistémologie (qu’il nomme lui-même « matérialiste »[3]).

Ainsi, pour ce qui concerne l’argument économiciste, au-delà de l’unanimité de la critique, il est finalement assez difficile de savoir si et en quoi les différents contributeurs se rejoignent/ se rejoindraient sur des projets politiques et épistémologiques communs.

2.2 Des argumentations en tension

Des ambiguïtés se font plus nettement jour, pour ce qui concerne les arguments convoquant l’humanisme, motif assez récurrent des critiques développées contre le CECRL.

Ainsi, pour J.-M. Prieur, le CECRL relève d’un discours

« non seulement prescriptif, répétitif, auto-référentiel, [mais] aussi [d’]un discours "démétaphorisé" dans lequel l’absence de création métaphorique indique la puissance de mort qui est à l’œuvre, la déshumanisation ou la désubjectivation par laquelle la pensée se résout en technique ».

Dans cette argumentation, c’est la nature même du discours, en tant que discours technique, qui efface toute énonciation en propre et donc le caractère proprement humain de la langue.

Un deuxième type d’argument procède plutôt par une mise en opposition entre idéaux humanistes et logique gestionnaire, génératrice de tensions au sein du CECRL même et/ ou dans les manières de l’utiliser, comme l’illustrent par exemple les quelques citations suivantes :

« Aux finalités technocratiques de gestionnaires s’opposent les finalités humanistes des pédagogues, des linguistes... » (Gohard Radenkovic, citant Ropé)

« Il ne s’agit pas de marchandiser l’expérience selon cette idéologie où l’apprenant doit, devrait devenir "entrepreneur de lui-même". Les finalités humanistes de l’éducation au plurilinguisme et au pluriculturalisme sont plutôt d’accompagner et de promouvoir le processus de structuration des personnes dans une démarche dialogique et relationnelle… » (Anquetil et al.)

« Cet article développe donc l’hypothèse que la conception humaniste de la compétence élaborée par le monde du travail à partir des années 80 (…) a influencé le nouveau paradigme méthodologique, dénommé Perspective actionnelle, figurant à l’état d’esquisse dans Le Cadre. » (Richer)

Dans ces articles, et a contrario de l’argumentation de Prieur, le CECRL n’est pas en soi considéré comme nécessairement déshumanisant, voire, il peut constituer un outil de transmission de valeurs et d’une éducation humanistes, par les notions de compétence (Richer) ou de plurilinguisme/ pluriculturalisme (Anquetil et al.).

Un troisième groupe d’articles enfin dénonce l’instrumentalisation de l’humanisme par le Conseil de l’Europe, au motif que cette idée (voire cet idéal) serait difficilement attaquable et réfutable. Migeot qualifie ce procédé de « langue de coton », pour désigner un mode d’argumentation qui « n’offre que peu de prise à une réfutation directe » parce que ses « arguments (…) sonnent simples et surtout généreux à l’oreille ». Ainsi considère-t-il le CECRL comme une « vulgate noyée dans l’eau du bain humaniste ». Dans une perspective similaire, Adami évoque un discours qui « s’appu[ie] sur l’idéologie inattaquable des droits de l’Homme ».

On voit donc ici que, si les argumentations mobilisées portent toutes d’une manière ou d’une autre sur la question de l’humanisme, elles restent néanmoins assez hétérogènes, tant dans le statut accordé à la notion que dans la portée de l’argumentation. Le consensus, (pour peu qu’il existe), semble plutôt porter sur un désaccord commun, contre diverses formes de « déshumanisation » que le CECRL (ou certaines de ses utilisations) pourrait véhiculer, voire qu’il pourrait générer (et dont il pourrait donc être responsable). On peut imaginer qu’un autre point d’accord réside peut-être dans une conception rationaliste de l’humanisme – mais on ne peut que l’imaginer, dans la mesure où le terme n’est jamais défini, malgré sa très forte polysémie et son inscription dans des courants philosophiques fort disparates (cf. par exemple Vergnioux dir. 2002 ou encore Morandi 2000). Signe, là encore, d’une réflexion coupée de ses bases épistémologiques.

2.3 Des positionnements opposés

Certaines des argumentations développées apparaissent également parfois, non pas seulement en tension, mais nettement contradictoires entre elles. On peut prendre ici deux exemples parlants : la question de la méthodologie d’une part et celle de la diversité d’autre part.

Ainsi, si la PA constitue pour certains un rempart contre le néo-libéralisme, elle en constitue au contraire pour d’autres le bras armé. Certains des articles défendent en effet la perspective actionnelle (PA) développée par le CECRL. C’est le cas de Richer notamment, qui articule PA et notion de compétence. Sa critique du CECRL réside alors dans le fait que la perspective actionnelle y serait restée essentiellement à l’état « programmatique ». Or, et toujours selon Richer,

« une perspective actionnelle enrichie des notions véhiculées par la version humaniste de la compétence développée par le monde du travail (…) s’oppos[e] nettement à une conception néo-libérale de l’enseignement plus préoccupée des résultats à atteindre (restreints à ceux qu’elle juge pertinents pour les marchés du travail) que de la manière de les atteindre ».

Migeot, Prieur, Berchoud et Dagues défendent quant à eux un point de vue radicalement inverse. En effet, selon eux, la langue n’est pas seulement ni prioritairement un outil (a fortiori un outil de communication), et c’est alors la PA promue par le CECRL qui est responsable de la conception utilitariste de l’enseignement/apprentissage des langues dans le CECR. Les recherches et les préconisations d’ordre prioritairement méthodologique (dont relèvent les travaux sur la PA) sont d’ailleurs, et non sans ironie, épinglées par Prieur en ce qu’elles relèvent d’« une histoire linéaire, cumulative (et sans aucun doute radieuse) des progrès de la pensée didactique ».

On retrouve le même type d’oppositions concernant la question de la diversité, notamment linguistique et culturelle. Dans une majorité de textes, le CECRL est critiqué sur ce point sous deux angles, en partie en tension (et possiblement en contradiction) :

- l’idée que le CECRL, malgré des discours visant à la promouvoir, estomperait, dans les faits, la diversité (Berchoud) et/ou contribuerait à son homogénéisation, à sa standardisation, par le biais des grilles et des échelles notamment (Gohard Radenkovic, Anquetil). Dans ces articles, ce qui est regretté, c’est la conception « naïve », « enchantée », « irénique », voire européocentriste de la diversité (et non la diversité elle-même) ;

- l’idée que la didactique du plurilinguisme, en tant que didactique constituée (et non la pluralité linguistique elle-même),

« [ne permet] pas le développement de compétences linguistiques, au sens classique du terme en didactique des langues, mais des compétences de gestion de la communication interculturelle et des compétences métacommunicatives et métacognitives (…) comme si l’on pouvait aller directement au pluri- sans passer par le 1+1+1 » (Maurer)

Ici, ce sont surtout les partis-pris didactiques du CECRL (et du CARAP) qui sont critiqués, en ce qu’ils impliquent une forme de dilution des visées et des contenus d’enseignement (vers la sensibilisation, l’éducation aux langues, les savoir-être, etc.), au détriment de l’enseignement et des « langues-cultures en tant que systèmes cohérents aux plans grammatical, lexical, culturel » (ibid.).

Une ligne de démarcation plus forte est ici figurée par l’article d’Adami. Celui-ci critique en effet très vigoureusement la notion même de diversité, en tant que principe politique et projet de société (ce qui est cohérent avec le positionnement explicitement politique – et épistémologique – que je relevais plus haut). Selon lui, la promotion de la diversité par le CECRL (et, plus largement par l’Europe) « sert de justification au grand marché économique » et conduit à une « réécriture de l’histoire (…) [qui] risque de provoquer des réactions en chaîne ». Mais surtout, elle a pour conséquence une fragmentation sociale (une « dés-intégration générale » (ibid.), parce qu’elle minorise les Etats-Nations (au motif qu’ils seraient « homogénéisateurs et ennemis de la diversité ») au profit des identités culturelles, engendrant une culturalisation, une ethnicisation et une confessionnalisation de la société. Ses propos, tout en se voulant volontairement provocateurs, sont en même temps sans ambiguïté :

« des migrants ou des "minorités", devenus les nouveaux "damnés de la Terre", pour paraphraser l’Internationale, en lieu et place du prolétaire, infréquentable pour avoir trop longtemps soutenu le Parti Communiste et désormais accusé d’être raciste, étriqué, ringard, à la remorque de l’histoire. C’est la contre-figure emblématique du "beauf", tête de turc de la nouvelle élite autoproclamée, urbaine, cosmopolite et si politiquement sûre d’elle-même » (ibid.)

On reconnait bien ici un motif récurrent de la vie politique française : « la diversité contre l’égalité », pour paraphraser Michaels (2006), d’ailleurs cité par Adami ; l’identité culturelle contre la classe sociale ; le relativisme contre l’universalisme, etc.[4]. Si je ne partage pas ce positionnement (ni au plan politique, ni au plan épistémologique), je pense pour autant que l’on ne devrait pas écarter ces objections d’un revers de main[5], dans la mesure où elles constituent un projet social et un modèle de société permettant d’interroger d’autres projets et d’autres modèles.

3. … mais des projets divergents

D’autres motifs de dissensus pourraient également être mis en évidence, tels que les conceptions sous-jacentes de la recherche par exemple, qui renvoient d’une part à des procédures assez fortement méthodologisées visant à fournir des « preuves » (Gohard Radenkovic) et des « données scientifiques incontestables » (Adami) et, d’autre part, à des démarches beaucoup plus souples, comme « la lecture flottante » revendiquée par Migeot. Mais je ne peux développer ces points plus en détails, d’autant plus que ma visée, ici, n’est pas de l’ordre de l’inventaire exhaustif.

Pourquoi, alors, chercher à identifier ce qui ferait (ou non) consensus dans les critiques du CECRL ? Ne peut-on pas considérer que l’objectif, dans la période actuelle, serait prioritairement de dénoncer un certain nombre de visées et/ou d’effets jugés délétères ? Je pense pour ma part que procéder ainsi est une stratégie de court terme et relève en outre d’une forme de cécité quant aux projets (épistémologiques et/ou politiques – cf. note de bas de page 2 ici-même) qui fondent ces argumentaires, ce qui ne me semble guère souhaitable. Au-delà même de possibles enjeux propositionnels (sur lesquels je reviendrai plus loin), il me semble en effet que cette cécité témoigne du faible « souci de soi » collectif de notre domaine de recherche envers lui-même, souci de soi qui, a contrario, « implique une certaine manière de veiller à ce qu’on pense et à ce qui se passe dans la pensée » (Foucault, 2001 : 12).

Je tenterai ici de proposer une interprétation de ce qui se joue actuellement en DDdL, dont l’argumentaire de ce volume et du colloque qui l’a précédé me semble représentatif. Il s’agit bien d’une interprétation, qui se nourrit d’une expérience et d’une compréhension (personnelles et donc situées) de ce domaine. Cette interprétation peut, par définition, être contredite par d’autres interprétations, liées à d’autres expériences et d’autres compréhensions, qu’il s’agirait alors d’expliciter pour qu’elles puissent être mises en débat – puisque c’est bien la mise en débat qui est ici visée. Précisons également que les pôles que je vais proposer ci-après sont volontairement tranchés, principalement parce qu’ils sont définis l’un relativement à l’autre, de manière dialectique. Ils sont en outre à considérer comme des idéaux-types (au sens weberien), et m’intéressent donc en ce qu’ils renvoient à des choix conceptuels, et non en ce qu’ils présument de ce que l’on peut observer dans les pratiques et les représentations, qui sont de fait bien plus entremêlées et donc non binaires. De même, je ne prétends pas classer dans une et une seule de ces catégories, ni chaque contribution du numéro de TDFLE cité, ni a fortiori chaque critique du CECR.

3.1 La DDdL entre deux pôles

Deux pôles donc, qui me semblent sous-tendre les critiques émises à l’encontre du CECRL.

D’un côté, un pôle centré sur le sujet. Dans ce cadre, le primat est accordé au désir, à l’imaginaire, à la subjectivité des personnes (notamment des apprenants), voire à leur « être-au-monde où se loge toute parole humaine, même débutante et imparfaite, irréductible à un langage véhicule-moyen de communication » (Dagues). La critique du CECRL est ici d’abord une critique épistémologique : critique de la conception de la langue (cf. notamment l’article de J.-M. Prieur), de l’enseignement/ apprentissage (problématisation des implications de la centration sur l’apprenant – Dagues 2018) et, plus largement, de la pensée technique (et, plus exactement, la pensée managériale) au fondement de l’ouvrage (Prieur, Prieur et Volle 2016).

Il est d’ailleurs significatif que les propositions pour la DDdL puisent ici dans la psychanalyse d’une part (Prieur, Dagues ; mais aussi Anderson 2016) et dans la littérature d’autre part (et notamment celle des « écrivains en contact de langues » Prieur, 2006) : dans les deux cas, ce qui est mis en avant, c’est le « nouage intime, affectif et subjectif » (Prieur, 2006 : 487) des locuteurs à la langue, autrement dit, leurs relations aux langues et à l’entre-langues. Chez Prieur, cette réflexion se double d’ailleurs d’une virulente critique contre la linguistique positiviste (sémantique cognitive et grammaire universelle notamment) :

« Du multilinguisme et du sujet multilingue, les sémantiques cognitives et les grammaires universelles n’ont rien à dire. (…) Demeure alors le soupçon, à travers ce silence, d’une "haine froide" du langage » (Pontalis 1986 : 27). L’obstacle que représente la pluralité au prisme de la linguistique et des sciences cognitives n’est ni un fait accidentel, ni un phénomène marginal par rapport au langage, mais une dimensions constitutive essentielle, dans leur être même et dans leur nouage, du langage et de la subjectivité ».

Ce qui est donc critiqué, in fine, au plan épistémologique, c’est le statut de la diversité et de l’altérité, occultées, effacées – au profit d’une langue « sans malentendu, sans métaphore, sans mot d’esprit, et donc dans un langage sans autre, sans inconscient » (Prieur).

D’un autre côté, un pôle centré sur l’objet. Ce pôle est sans doute plus disparate et hétérogène, tant au plan des thématiques abordées que des théories et des épistémologies de référence. Je choisis néanmoins de les regrouper dans la mesure où, dans ces travaux, la primauté est accordée aux méthodologies, aux dispositifs, aux outils et/ou aux pratiques des enseignants, en d’autres termes à des dimensions objectivables ou, à tout le moins, descriptibles. S’ils intègrent, éventuellement, les représentations, celles-ci sont abordées de manière « obejctivante » (en s’appuyant sur les théories relevant de la psychologie sociale notamment, ce qui est tout autre chose qu’une appréhension des phénomènes représentationnels sous l’angle des imaginaires ou de la psychanalyse.

En outre, les critiques développées à l’encontre du CECRL ne sont pas d’abord épistémologiques, comme dans la perspective précédente, mais :

- politiques et, dans ce cas, ce qui est questionné prioritairement c’est le projet politique (et notamment le projet politique européen) auquel contribue le CECRL, projet politique néolibéral (Maurer, Adami), mais sans que ces éléments politiques soient adossés à des enjeux épistémologiques (a contrario, cf. le texte d’I. Pierozak, ici-même, notamment la conclusion de sa 2ème partie) ;

et/ ou

- méthodologiques. Ainsi, dans un certain nombre de ces travaux, la perspective actionnelle n’est pas remise en question (Adami estime ainsi qu’il s’agit d’une « grande orientation didactique qui f[ai]t à peu près consensus en didactique des langues »), voire est jugée « insuffisamment développée dans le CECR » (Richer). Dans d’autres, la didactique du plurilinguisme est critiquée en tant que méthodologie – favorisant l’éducation par les langues plus que l’enseignement des langues , au contraire d’autres méthodologies intégrant la pluralité, comme la didactique intégrée par exemple (Maurer).

Cette option est généralement présentée comme compatible (ou en tout cas non-incompatible) avec une logique de découpage, de niveau, voire de standardisation : ainsi, selon Richer, « la compétence est « l’antithèse de l’improvisation et [est] donc réitérable » (je souligne). De même, dans ce cadre, le projet didactique n’est pas fondé, à cœur, sur la pluralité linguistique, soit que celle-ci reste une sorte d’angle mort (Richer), soit parce que les méthodologies d’enseignement qui en relèvent contribueraient, dans le cadre européen en tout cas, à diluer la langue et son enseignement (Maurer), ou encore le fait national (Adami).

Enfin, certains de ces travaux renvoient à des conceptions de la recherche comme, sinon objective, du moins objectivante : c’est par exemple le cas d’Adami, déjà cité sur ce point lorsqu’il évoque la nécessité de « données scientifiques incontestables » et défend explicitement un ancrage matérialiste, contre « l’idéalisme philosophique », dont découlent « le "cliché constructiviste" et les conceptions faibles ou molles de l’identité ». De même, Maurer laisse paraitre en creux une certaine conception de la recherche lorsqu’il argumente que :

« la construction [du CARAP] s'éloigne des exigences d'une démarche scientifique pour laisser la place à une démarche de compilation où règne la subjectivité des auteurs » (je souligne).

3.2 Critique contre critique

Ce qui est intéressant ici, ce n’est pas seulement que ces deux options existent et cohabitent (parallèlement). C’est que, dans les faits, les arguments mobilisés par l’une constituent des critiques fortes portées (et d’ailleurs parfois explicitement portées) à l’autre (et vice versa).

Ainsi, par exemple, sur la question de l’humanisme : Anquetil et al. défendent l’idée que c’est la didactique du plurilinguisme (ou, plus exactement, l’éducation au plurilinguisme et au pluriculturalisme) qui constitue une vision humaniste de l’enseignement ; Richer considère quant à lui que c’est une approche par compétences disons « bien comprise » (i.e., selon lui, telle que développée dans le monde du travail à partir des années 80) qui en constitue le fondement ; et dans d’autres enfin, c'est la didactique du plurilinguisme qui accompagne un « changement de paradigme qui a tout d’une rupture assez radicale (…) : le passage de l’enseignement des langues à l’éducation aux langues » (Maurer), cette évolution étant jugée délétère et in fine comme contraire aux visées éducatives de l’école (cf. Maurer 2011).

De même, dans le pôle « objet », ou tout du moins dans certains travaux qui en relèvent, la perspective actionnelle n’est pas critiquée, voire est revendiquée comme une voie à explorer (cf. respectivement Adami et Richer, ci-dessus), alors que dans le pôle centré sur le sujet, c’est précisément la perspective actionnelle qui est visée par les critiques, dans la mesure où :

- Elle repose sur une vision irénique de la langue et de la communication :

« À une tâche à effectuer ou à un problème à résoudre, il y a toujours une solution. Dans cette perspective actionnelle, donc, aucun conflit, aucun antagonisme ne peut s’exprimer dans une langue-outil orientée vers le consensus de la solution à trouver, forcément bonne pour tous. » (Migeot) ;

- Elle participe au développement d’une pensée managériale et néo-libérale en « rabat[tant] les connaissances vers un utilitarisme borné » (Migeot) ;

- Elle uniformise la DDdL sous prétexte de « modernisation », laquelle n’est en réalité rien d’autre qu’une croyance en une « histoire linéaire, cumulative (et sans aucun doute radieuse) des progrès de la pensée didactique » (Prieur).

Il n’y a donc ici pas seulement deux projets différents, mais bien deux projets antagonistes et contradictoires / contradicteurs l’un de l’autre, si bien que l’on peut se demander dans quelle mesure une alliance de ces deux options contre le CECR ne relèverait pas essentiellement d’une alliance « objective », donc d’un accord somme toute assez superficiel – un mariage de la carpe et du lapin, en somme.

4. Vers une critique à cœur de la rationalité managériale

Cette dernière partie n’est pas tant à lire comme une conclusion que comme un « passage de témoin » vers les autres textes, dont il est solidaire. Ainsi, mon objectif ici n’est pas de développer à moi seule une autre critique de la rationalité managériale, mais plutôt d’amener le lecteur vers l’orientation que nous essayons d’explorer, en en explicitant les principes directeurs.

4.1 A partir de l’épistémologie

Développer un point de vue critique sur le CECRL est sans doute salutaire pour la DDdL, a fortiori dans la conjoncture européenne actuelle, tant au plan politique (fragilisation de la construction européenne) qu’au plan plus spécifiquement didactique (extension extra-européenne du CECRL et parution récente de sa version « amplifiée »). Au-delà de ce numéro de TDFLE, d’autres critiques ont d’ailleurs été développées, que ce soit pour alerter sur les usages erronés, voire les instrumentalisations du CECRL et/ ou de sa version amplifiée (Coste 2009, Candelier 2017), pour mettre en évidence les impensés, les tensions, voire les incohérences qui le traversent (Castellotti et Nishiyama 2011, Huver 2014), ou pour des critiques plus frontales (cf. le numéro de TDFLE dont il est question ici, ainsi que la Tribune initiée par un collectif inter-associatif en 2017 (Acedle et al. 2017), ou encore Huver, 2018).

Dans la grande majorité de ces travaux, la critique économiciste (sur la problématique du rapport entre CECRL, néolibéralisme et technocratie managériale) est récurrente, mais, là aussi, avec des arguments fortement divergents, voire contradictoires, ce qui non seulement brouille très largement la compréhension de l’agencement des positionnements au sein de notre domaine, mais surtout, empêche la construction d’alternatives cohérentes, donc convaincantes. Cet article, conjugué aux suivants, vise justement à « désembrouiller », au moins en partie, ces différents fils, selon trois axes complémentaires :

- mettre en évidence les désaccords se cachant derrière les accords (le présent texte) ;

- revenir sur certaines prémisses épistémologiques non questionnées dans les deux options présentées ici, à savoir : 1. la prémisse de la préséance de la pensée technique et, in fine, de la rationalité (M. Debono) ; 2. la prémisse de la partition sujet/ objet (I. Pierozak). Ne pas remonter à ces prémisses revient en effet selon nous à maintenir les critiques du CECRL dans une « aporie » : en effet, les dérives constatées de la DDdL (utilitarisme, efficacité, technocratisme, etc.)

« ne viennent pas que de l’ « infusion » de politiques économiques (néo-libérales en l’occurrence) dans le champ didactique [(…) mais sont] plutôt à chercher dans une façon d’appréhender le monde » (Debono, ici-même)

En d’autres termes, la thèse qui traverse ce double retour épistémologique est que :

« remettre du "sujet" ne peut suffire à dé-néolibéraliser un univers socio-économique ou, en l’occurrence, à dé-techniciser un univers didactique, objectualisant / technicisant à cœur » (Pierozak ici-même).

- envisager une orientation alternative pour la DDdL, à partir de la remise en question de ces prémisses, en accordant à l’expérience et à la compréhension un statut premier (V. Castellotti ; Cf. également Castellotti, 2017).

4.2 Détour par l’agro-écologie : verdissement de la didactique et didactique douce

Je terminerai mon propos avec une expérience personnelle, qui me semble bien illustrer à la fois les constats que j’ai effectués ici et la démarche que nous tentons de mettre en œuvre, au sein de mon équipe de recherche en général, et au sein de cet ensemble articulé de textes en particulier.

Il faudrait sans doute commencer à argumenter ce détour, et ce à double titre : au plan thématique d’abord, le parallèle avec l’écologie semble de plus en plus fréquent en DDdL (le terme de « formations durables », par exemple, devient assez récurrent). En outre, le domaine de l’écologie pose des questions similaires à celles de la DDdL autour de l’articulation recherche/ intervention, des conceptions d’une recherche impliquée, des enjeux éthiques liés à la recherche et à l’intervention, etc. (cf. également les références de M. Debono et I. Pierozak aux travaux de J. Ellul). Au plan méthodologique ensuite, dans la mesure où ce type de démarche peut paraître surprenant dans un écrit de recherche. Disons pour faire vite, et parce que je ne peux développer plus avant ce point, que cela est cohérent avec les orientations défendues au sein de mon équipe de recherche (et dont les principes essentiels seront rappelés dans les articles suivants). Ces orientations s’appuient en effet sur la notion d’expérience en tant qu’« évènement » (au sens phénoménologique du terme : cf. sur ce point Romano 2010, ainsi que l’article de V. Castellotti) et sur la pertinence (voire la nécessité éthique) à expliciter[6] ce à partir de quoi le chercheur comprend ce qu’il cherche à comprendre, ces éléments de compréhension ne provenant pas uniquement de son « terrain », mais d’un ensemble d’éléments professionnels et personnels (cf. également Robillard, 2018).

Cette anecdote me vient d’une discussion de vacances, avec des paysans du Cantal tenant une exploitation agricole familiale pour élever des vaches, fabriquer des produits laitiers et produire le fourrage et la nourriture pour leurs bêtes. Ils racontaient leur conversion au bio, le sens retrouvé de leur travail depuis ce virage et leur philosophie liée à l’agriculture écologique paysanne (notamment : utilisation de semences multi-espèces permettant d’éviter les pesticides, les engrais, le désherbage et le labourage). Ils faisaient aussi état des récents « retours à la terre » opérés par des urbains désireux de développer une agriculture locale et biologique. Dans cette conversation, ils ont eu cette petite phrase : « Les jeunes sont finalement beaucoup plus classiques que nous, ils utilisent des engrais verts ».

Il me semble que l’on peut utiliser cette anecdote comme une métaphore des différentes manières d’envisager l’articulation entre différentes options en DDdL.

Comme en DDdL, on peut dire ici qu’il y a une unanimité contre… en l’occurrence contre l’agriculture intensive, les grosses filiales etc. (avec, de manière sous-jacente, la même critique du capitalisme et du néolibéralisme) ;

Comme en DDdL également, plusieurs options s’offrent à l’agriculture, sur la base de cette critique :

- On peut tenter de contrôler, de réduire l’usage des engrais, par de « nouveaux » protocoles, de « nouvelles » procédures, de nouvelles recherches « innovantes ». A mon sens, la récente amplification du CECRL s’inscrit dans cette perspective.

- On peut également « avoir recours à des engrais verts » ou à toute autre initiative relevant finalement d’un « verdissement », plus ou moins superficiel ou profond des usages agricoles. En DDdL, on pourrait dire que la prégnance actuelle de la mobilisation de dimensions jugées moins technicistes, plus « douces » (émotions, créativité, littérature, mais aussi sujet ou encore réflexivité) constitue une manière soit d’adoucir les excès technicistes de la DDdL, soit éventuellement de tenter de les inverser (en proposant une didactique centrée sur le sujet et non sur l’objet, par exemple).

Mais dans tous ces cas (renforcement, adoucissement ou inversion du technicisme), les prémisses épistémologiques qui rendent l’objet de la critique possible (agriculture intensive ou DDdL techniciste) restent plus ou moins intacts. Remonter aux prémisses (aux « racines », épistémologiques) constitue selon nous une autre voie, qui ne relève pas du verdissement, mais d’une conception autre (de l’agriculture/ de la didactique), fondée sur l’idée que c’est la réflexion philosophique, épistémologique, qui soutient et rend possible la critique politique, plutôt que le contraire.

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