Introduction

On observe une diversité des pratiques langagières dans le contexte algérien (Aci, 2003). En effet, les locuteurs s’expriment en arabe standard, en arabe algérien, en berbère et en français. Ces formes d’expression variables, combinées ou alterées, se manifestent  dans des situations formelles et informelles (Taleb- Ibrahimi, 1995 ; Morsly, 1996 ; Dourari, 2002). Cependant, les politiques linguistiques s’éloignent voire démentent des réalités linguistiques (Khaldi et Abassi, 2014 : 52) car ces politiques sont menées en fonction  de partis pris idéologiques (Dourari, 2002 :17). Une réflexion s’impose sur l’impact de ces politiques linguistiques, successives et souvent contradictoires, sur l’éducation et plus spécifiquement sur la transmission et l’appropriation des connaissances scientifiques (Gentil, 2008 : 51). En effet, il est indéniable de nos jours que les langues sont des véhicules  de savoirs scientifiques et de cultures scientifiques. C’est pourquoi, nous nous pencherons sur les usages de langues dans des situations formelles, soit dans un contexte d’enseignement /apprentissage des disciplines scientifiques à l’université. Pour ce, nous questionnerons alors les représentations des étudiants envers les langues en usage, les stratégies qu’ils élaborent dans leur appropriation d’une discipline scientifique (ici, la biologie) et tâcherons d’appréhender l’apport (ou non) de leur répertoire langagier dans  leurs productions écrites. 

1. Cadre théorique

Evoquer le répertoire langagier et culturel des étudiants algériens, nous amène à décrire des situations de communication qui sont la plupart de temps bilingues ou plurilingues. Cette description a pour objectif principal la prise en compte du plurilinguisme et du pluriculturalisme de ce public dont la scolarisation serait plus efficace, mieux assumée et assurée si elle était réalisée au début de la scolarité en langue maternelle (algérien ou tamazight) car les catégorisations du monde seraient déjà là et il ne manquerait aux locuteurs que les moyens scripturaires ou orthographiques d’une langue du domaine formel  (Dourari, 2002 :  15)1. Or,  cette volonté se heurte à l’impact de la politique linguistique  imposée  aux apprenants et qui est, sans doute, variable selon les contextes socio-économiques et culturels de chaque ville algérienne. Aussi balaierons-nous le plurilinguisme et la politique linguistique éducative de l’Etat algérien pour introduire les spécificités de l’enseignement des sciences en français à l’université de Hassiba Benbouali, située à Chlef, au nord de l’Algérie.

1.1. Politiques linguistiques contradictoires de l’Etat algérien et statut ambigu du français 

L’Algérie se caractérise par une situation plurilingue de fait : arabe standard, français, arabe algérien2 et tamazight3. Les frontières entre ces différentes langues ne sont ni géographiquement ni linguistiquement établies. Le français tient une place variable dans ce continuum. Son statut a fait  l’objet de  nombreuses publications (Caubet, 2002 ; Bellatreche, 2009 et Sebane, 2011). Bellatreche le  qualifie d’ambigu (Bellatreche, 2009) et Caubet relie le changement de ce statut aux spécificités des régions et aux conditions socio-économiques des  familles. Il le souligne en écrivant : 

« Le français, considéré comme langue étrangère, ou parfois première langue étrangère, n’a pas non plus d’existence officielle, mais a un statut très haut pour une grande partie de la population, puisqu’il donne accès à des emplois qualifiés et prestigieux, à des postes de responsabilité et à une culture reconnue. Il est également nécessaire à l’université pour toutes les études scientifiques et économiques (sciences, médecine, sciences économiques, agronomie, et une partie du droit, etc.) » (Caubet, 2002 :118).

D’autres auteurs renvoient l’ambiguïté du statut de la langue française aux politiques contradictoires des gouvernements successifs (Sebane, 2011). En effet, historiquement, le français jouissait d’un statut  privilégié à l’indépendance, en 1962 (Grandguillaume, 2004 : 75). Il s’agissait alors d’une langue de communication  dans l’administration  publique, utilisée pour gérer le secteur financier et juridique. Toutefois, au lendemain de l’indépendance, les autorités algériennes proclament  l’arabe langue nationale et officielle et décident d’en généraliser l’usage dans l’enseignement et cela même malgré  des moyens humains et pédagogiques insuffisants. Pour remédier au manque d’encadrement, elles ont fait appel à des enseignants du proche-orient : des Egyptiens et des Syriens. En 1967, on assiste à l’arabisation totale des deux premières années de l’école primaire avec comme conséquence la disparition du français de ces classes. Le lancement du programme d’arabisation atteint ses objectifs en 1970, date à laquelle l’enseignement du français  est repoussé à la  4^ème année du primaire. C’est également à cette époque que l’on décide de supprimer progressivement, année après année, les classes bilingues dites "transitoires" dans lesquelles les matières scientifiques étaient enseignées en français et qui coexistaient avec les classes arabisées dites "normales" dans lesquelles ces enseignements se faisaient totalement en arabe. La première promotion de bacheliers entièrement arabisée est sortie en 1981.

En percevant  l’impact de cette arabisation, une nouvelle politique éducative tente d’instaurer un plurilinguisme, durant l’année scolaire 1992-1993, et d’offrir aux apprenants la possibilité de choisir entre le français et l’anglais comme première langue vivante. Les premières enquêtes menées ont vite révélé  le choix des parents pour leurs enfants. Derradji  écrit :

« En 95/96 sur les 4617728 élèves inscrits dans le cycle fondamental de l’école algérienne où il y a obligation de suivre un enseignement de langue étrangère au choix entre le français et la langue anglaise, seuls 59007 suivaient les enseignements d’anglais à la place du français, soit 01, 27% de la population scolarisée dans ce cycle. (…) Ces données statistiques officielles montrent en fait que les parents des élèves disqualifient la langue anglaise au profit de la langue française » (Derradji, 2010).

La demande sociale « d’accorder une place plus importante  aux langues » se fait encore sentir davantage, notamment avec la réforme du système éducatif, promouvant l’enseignement précoce des langues étrangères. L’enseignement du français a été introduit en 3ème année du cycle primaire dès la rentrée scolaire 2006-2007, et l’anglais en première année moyenne. De ce fait, le volume horaire consacré à son enseignement se trouve augmenté : un élève de 3èmeannée secondaire série « Lettres étrangères » devrait capitaliser durant tout son cursus un volume horaire de 1 456 heures de français contre 1 176 heures auparavant. Ce gain de 280 heures supplémentaires a été différemment apprécié dans la mesure où certains le trouvent suffisant  et d’autres non. Selon Ferhani, « c’est un vain débat, à notre sens, si l’on considère que le volume horaire n’exprime ni la part la plus importante, ni surtout la plus décisive, d’un enseignement » (Ferhani, 2006 :13).

On ne peut nier que ce réaménagement est le reflet de débats sur le statut des langues étrangères en Algérie et l’indice de la volonté de la prise en compte de la diversité linguistique (Khaldi et Abassi, 2014).  Aussi, les réaménagements ont-ils un impact dans les différentes régions du territoire algérien. Ce que Caubet souligne  en écrivant :

« Langue au statut élevé, mais d’accès difficile  pour la majorité de la population, en grande partie du fait de la politique officielle d’arabisation et des difficultés de la scolarisation, le  français est pratiqué par beaucoup de façon littéraire et scolaire au cours de la scolarité ; par contre, il est parlé quotidiennement dans certaines familles de l’élite qui ne semblent pas désireuses d’en généraliser l’accès à tout le pays (ou qui pensent que les gens ne sont pas capables de l’apprendre ou n’en ont pas besoin) » (Caubet, 2002 : 118-119 ).

1.2. Contact du français avec d’autres langues en milieu universitaire

Les rapports entre le français et les autres langues sont conditionnés par des choix idéologiques, politiques et des besoins socio-économiques.  De ce fait, la langue française est devenue en Algérie une langue de discrimination sociale voire d’élitisme4. La majorité des étudiants de l’université de Hassiba Benbouali  présente un profil différent de ceux qui se trouvent dans les grandes villes où l’enjeu de la maîtrise de la langue française est encore plus fort. Dans cette université, les enseignements de certaines filières scientifiques continuent à être dispensés en  français (ex.les sciences biologiques) alors que d’autres sont en anglais (ex.  l’architecture). 

Par ailleurs, quelles que soient les langues d’enseignement, français, anglais et/ou arabe, les étudiants se trouvent de facto dans des situations de plurilinguisme. Ils sont influencés par leurs représentations et les représentations qu’ont les autres sur les langues qu’ils pratiquent ou qu’ils doivent utiliser. En effet, il n’existe pas de pratiques sans croyances ou conceptions, c’est-à-dire sans idées développées et organisées en systèmes de références individuelles. Ces représentations  sont considérées comme une catégorie de représentations sociales  (Moscovici, 1986 ; Jodelet, 1983), contribuant à la formation de conduites particulières et individuelles  (Doise, 1985; Abric, 1994). Elles sont le lieu même à partir duquel l’individu va réagir5. Aussi, pensons-nous que la position idéologique a un impact sur la perception de l’apprentissage, et spécifiquement sur la facilité ou la  difficulté d’apprentissage d’une langue comparée à l’autre. Certaines études (Perrefort, 1997; Dabène, 1997 ; Canut, 2000) révèlent une corrélation entre l’image qu’un élève ou un étudiant s’est forgé d’un pays et les représentations qu’il construit à propos de son propre apprentissage de la langue de ce pays. Les images construites sur la langue ont alors  « un pouvoir valorisant, ou a contrario, inhibant vis-à-vis de l’apprentissage lui-même » (Castellotti et Moore 2002). Elles  influencent, par ricochet, les procédures et les stratégies6 que  développent les étudiants pour apprendre les langues et pour les utiliser.  

En outre, dans le contexte universitaire où le français est la langue offcielle d’apprentissage, il serait intéressant de comprendre comment les étudiants s’approprient les savoirs scientifiques dans une langue qui est, pour la majorité d’entre eux, une langue étrangère ou seconde. La question centrale de notre article est donc d’identifier les stratégies d’apprentissage développées par les étudiants dans le cadre de ces politiques linguistiques successives et contradictoires. Pour ce, nous nous pencherons sur le cas d’étudiants de première année qui se spécialisent en biologie à l’université Hassiba Benbouali.  

2. Concept opératoire de « représentations » et méthodologie

Pour savoir comment les étudiants se représentent les différentes langues en usage et vérifier si cette diversité de leur répertoire langagier constitue un atout ou une entrave à leurs productions écrites, nous avons eu recours en premier à un questionnaire et à des entretiens semi-directifs. L’objectif est de cerner leurs représentations. La prise en compte de ces représentations sociales lors de notre enquête trouve sa raison dans son impact sur les apprentissages. Les représentations  sociales permettent d’interpréter les pratiques  et les comportements sociaux à l’égard des langues (Candelier cité par Troncy, 2008 : 2) et contribuent à la fois à  mieux comprendre certains phénomènes liés à l’apprentissage des langues, et à la mise en œuvre d’actions didactiques appropriées (Castellotti et Moore, 2002 : 10).  

Cette première phase de collecte des données, réalisée essentiellement par questionnaires et entretiens, permet d’appréhender et de comprendre le rapport qu’entretiennent les langues entre elles en milieu universitaire. Elle a été suivie d’un dépouillement des écrits des étudiants afin de cerner les pratiques des langues acquises et apprises dans l’appropriation des connaissances scientifiques. Pour cela, nous avons choisi une variété  de documents rédigés par des étudiants inscrits en sciences biologiques, des cours et des copies d’examens. Nous avons alors analysé alors les données issues du questionnaire et des copies. Cependant, nous décrivons, en premier lieu dans les lignes qui suivent les spécificités des enseignements des sciences biologiques en français à l’université de Chlef7 puis nous présentons l’approche adoptée pour analyser les pratiques langagières plurilingues des étudiants.

2.1. Enseignement des sciences biologiques en français à l’université de Hassiba Benbouali : quelques spécificités

L’enseignement des sciences biologiques  est actuellement dispensé jusqu’à nos jours en langue française dans la majorité des universités algériennes. En outre, il a été  restructuré, suite à la  Réforme de Bologne introduisant le régime  LMD, en 2003.

Affilié à la faculté des sciences, qui comporte cinq départements8, le  département de biologie comporte trois filières : biologie, biotechnologie et sciences des eaux. Il offre les formations suivantes : Licence professionnelle en Analyses Biologiques et Biochimiques, Licence en Aquaculture, Licence professionnelle en Parasitologie et en Microbiologie, Licence académique en  Biologie de la Reproduction et du Développement, Licence académique en Génie Biologique, Licence en Sciences Alimentaires, Licence en Biologie et Physiologie Animale, Licence académique en Biotechnologie Microbienne et Végétale, Licence académique en Eau et  Environnement. Ces licences professionnelles et académiques sont évaluées. Elles sont modifiées ou remplacées selon la demande sociétale. Récemment, une  nouvelle Licence « Nutrition » a été mise au point pour les bacheliers majors qui ne sont plus obligés de suivre  le tronc commun. S’ajoutent à ces diplômes, délivrés après une formation de trois ans, des formations en master et en doctorat. Quatre spécialités en master sont offertes : Analyses Biologiques et Biochimiques, Parasitologie, Microbiologie et Immunologie.

Restructurant ainsi leurs services, les départements sont à l’écoute de leurs étudiants. Ils ont pris conscience des besoins langagiers des nouveaux bacheliers et les incitent à prendre  contact avec le Centre d’Enseignement Intensif des Langues (CEIL). Ce centre de langues, « établissement public du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique », créé en  2009, a pour mission principale d'assurer une mise à niveau des étudiants inscrits dans les filières scientifiques et nécessitant une maîtrise minimale de la langue française à travers une formation semi intensive. Ce public, constitué essentiellement d’étudiants en licence, est très hétérogène. Viennent, ensuite, les étudiants inscrits en post-graduation dont le travail de recherche mobilise la connaissance d'une langue étrangère : français, anglais, allemand et espagnol. De tels objectifs affichés ne sont pourtant pas réalisés sur le terrain étant donné  le niveau d’encadrement qui ne peut répondre efficacement à la diversité des demandes et des profils du public. Nous avons découvert que, sur la majorité du territoire national, ce type de centre a pour objectif principal de certifier des niveaux de langues. Des tests payants sont alors planifiés9, ciblant un public restreint au lieu de proposer des dispositifs de formation adaptés à un large public estudiantin dépourvu de moyens financiers. 

2.2. Méthode d’analyse des données

En nous référant  aux travaux réalisés dans le cadre de la didactique du français dans le supérieur (Delcambre et  Jovenet, 2002), de la didactique du français sur objectifs spécifiques et universitaires (Mangiante et Parpette, 2004, 2011; Cortier et Kaaboub, 2010), nous analysons notre corpus constitué de questionnaires, d’entretiens semi-directifs et de copies d’étudiants inscrits en première année de biologie.

Les questionnaires et les entretiens semi-directifs ont pour objectif d’identifier les représentations des étudiants envers le français et d’autres langues. Ils sont essentiellement constitués de quatre rubriques : les représentations envers les langues utilisées, les langues écrites les plus utilisées en contexte universitaire et la gestion de ces langues à l’écrit.

Les écrits choisis sont divers. Ils relèvent des situations de cours, de travaux dirigés, de compte rendus et des examens. Nous y avons ajouté un test de connaissances scientifiques d’ordre général auquel les étudiants étaient libres de répondre dans la langue de leur choix, et dont l’objectif était d’éliminer les contraintes formelles des examens. En effet, nous nous sommes focalisé uniquement sur le paramètre de la langue et nous avons analysé, par la suite, les manifestations du plurilinguisme. Aussi, lors de l’analyse de notre corpus écrit, avons-nous cherché  à repérer les insertions de la langue matenelle, de l’arabe standard et autres langues dans la langue d’enseignement/apprentissage des sciences.

En cherchant l’impact des représentations sur les langues pratiquées, nous tentons de repérer les alternances codiques10, les interférences11, les interlangues12 et les traductions13 afin de les décrire, de comprendre les raisons de leurs manifestations et de caractériser leurs fonctions. En outre, dans nos analyses, nous serons peut-être amenée à identifier d’autres types de stratégies.

3. Résultats et discussion

Les anlayses du questionnaire et des écrits ont abouti à des résultats que nous pouvons caractériser en deux points essentiels.

3.1 Des regards évolutifs envers le français et  les autres langues

La première phase de l’enquête auprès d’un groupe constitué de 27 informateurs, âgés de 18 à 23 ans, montre que le regard envers les langues  est plus ou moins positif. En termes d’utilité (Tableau 1), le français et l’arabe standard occupent les premiers rangs, viennent ensuite l’arabe dialectal et le turc. Puis, à des degrés moindres, se positionnent le tamazight et  l’allemand.

Ces résultats révèlent que le regard des locuteurs est en évolution continue. A la représentation de la langue française liée à la musique et à la culture (Boubakour, 200814 ; Benaboura, 2015)  se substitue un autre regard associé davantage à l’utilité. Ceci semble résulter de bilans négatifs  comme l’incapacité à comprendre et à produire un discours scientifique. Les attentes des étudiants sont exprimées en termes d’outils pouvant faciliter la compréhension et la communication. C’est un français « utile », fonctionnel  que chacun veut maîtriser afin d’avoir accès aux connaissances et méthodes de son domaine. Certains d’entre eux réclament des cours de terminologie  scientifique leur permettant de suivre avec succès l’enseignement qui leur est dispensé. Enfin d’autres, peu nombreux, veulent que l’enseignement/ apprentissage se fasse en arabe standard.

Interrogés sur les situations où ils ont recours à l’usage de plusieurs langues,16 sur 27 affirment recourir à différentes langues pour l’appropriation des connaissances. Ces informateurs mentionnent qu’ils le font essentiellement dans deux situations : en rédigeant leurs cours et en répondant aux questions d’examens. Des deux situations, c’est celle du cours qui est la plus fréquente : 20 réponses contre uniquement 6 pour les examens et une seule pour le compte rendu.

Pour vérifier si la présence des différentes langues dans les témoignages des étudiants est effective ou non dans leurs écrits, nous avons analysé  des copies d’examens, des comptes rendus et des prises de notes de cours de quelques étudiants.

On observe une présence dominante de deux langues scolaires dans les écrits analysés: l’arabe standard et le français. Cette présence est en continuum. Certains informateurs utilisent le français sans recourir à la langue première de scolarisation. D’autres utilisent l’arabe. Enfin, d’autres alternent les deux langues.

3.2. Des alternances codiques limitées à l’écrit

La quantité d’alternances à l’écrit dans les situations formelles telles que les examens reste moindre qu’à l’oral (Benaboura, 2012). Ces alternances revêtent plusieurs formes. Théoriquement, celles-ci sont au nombre de quatre que l’on regroupe en deux grandes catégories. Anciaux les caractérise en écrivant :  

«  On différencie l’ “alternance intralocuteur”, lorsqu’un individu passe d’une langue à l’autre en parlant, de l’ “alternance interlocuteur”, lorsqu’un individu parle dans une langue et qu’un autre lui répond dans une autre langue. Ensuite, on distingue l’ “alternance intraphrase ”, aussi appelé “mélange codique” ou “code mixing”, quand deux langues sont présentes à l’intérieur d’une même phrase. Cette alternance prend la forme d’un emprunt linguistique en insérant des éléments linguistiques d’une langue dans le système phonologique, lexical, morphosyntaxique et/ou sémantique d’une autre langue. Quant à l’ “alternance interphrase”, elle se caractérise par la succession des langues d’une phrase à l’autre en respectant les spécificités de chaque système linguistique. Enfin, on discrimine l’“alternance traductive”, quand une phrase est produite dans une langue puis dans une autre en utilisant des équivalents sémantiques et syntaxiques, de l’ “alternance continue”, qui se caractérise par le passage d’une langue à l’autre sans couper le fil de la conversation ou l’avancée du discours. Ces différentes formes d’AC, qui se distinguent deux à deux, ne sont pas exclusives les unes par rapport aux autres et plusieurs combinaisons, huit au total, sont envisageables ». (Anciaux, 2010 : 2).

Le corpus constitué grâce à nos informateurs laisse voir essentiellement trois types d’alternances : des alternances interphrastiques ou phrastiques, des alternances intraphrastiques  et des alternances traductives (Tableau 2).

Les informateurs  de la colonne 1 du tableau ont choisi de fournir  des réponses en  français. Cependant, ces énoncés présentent des dysfonctionnements d’ordre morphosyntaxique,  lexical et des alternances intraphrastiques.

Ces différentes formes d’alternances observées n’altèrent pas le sens global des énoncés produits. Aussi  constituent-elles des stratégies discursives dans des situations informelles et également formelles. Nous pouvons catégoriser ces  stratégies comme suit :

Tableau 2 : Types d'alternance dans le corpus

Alternances intraphrastiques	Alternances interphrastiques	Alternances traductives
Donner la définition du phénotype = c’est l’expression visible des gènes	Phénotype = النمط الظا هري لكل صفة Allèle homozygote= sont  صفة جديدة [sifa dƷadia ] ce sont des gènes identiques	Allèle homozygote = c’est l’ensemble des gènes qui definit le même caractère dans un 2e chromosome homologue متشابهين [Moutaʃãbihayn]
Le résultat des gènes pourcentage 100%	Allèle homozygote=الصفة  الوراثية   الساندة التي تحمل نفس المعلومة [Asifa Alwirãθiya Asaʔda Alati tahmilo nafs Almaʕlouma] Les caractères génétiques dominants	Allèle homozygote = اليلات متجانسة [Alilat AlmoutadƷãnisa]
Allèle homozygote : ce sont des gènes identiques ou bien a même caractéristique génétique	Définition de phénotype =الصفة الظاهرة أي هي ما  يرى لنا كالون والطول [Asifa Aḍãhira ay hiya ma youra lana kalawn wa ṭoul]	Définition de l’allèle homozygote = allèle homozygote dominante RR ou recessif rr أي  متشابهة [Ay moutaʃãbiha]
	C’est la codominance اى غياب السيادة بين صفتين و ظهور صفة جديدة غير ظاهرة عند ابوينن [Ay ɣiyãb Asiyãda bayn sifatayn wa ḍohour sida jadida ɣayr ḍãhira ʕind abawayn]
	Phénotype = الجينات  المتعلقة  بالصفاات الظاهرية [El dƷiniyãt el moutaʕaliʔa bisifãt aḍãhiriya]
	Allèle homozygote : allèle homogène tant qu’elle porte les mêmes الصفات  [Asifãt]

Les informateurs de la colonne 1 du tableau ont choisi de fournir des réponses en français15. Cependant, ces énoncés présentent des dysfonctionnements d’ordre morphosyntaxique, lexical et des alternances intraphrastiques.

Ces différentes formes d’alternances observées n’altèrent pas le sens global des énoncés produits. Aussi constituent-elles des stratégies discursives dans des situations informelles et également formelles. Nous pouvons catégoriser ces stratégies comme suit :

3.2.1.  Des stratégies contrastives : en vue d’un renforcement des connaissances 

Cette stratégie consiste à mettre en opposition des énoncés en  langue cible avec leurs équivalents en arabe. En voici quelques illustrations relevées dans le corpus :

• Axe des abscisses= محور الفواصل [Mehwar elfawãsil]
• Digestion = الهضم  [El haḍm], mécanisme sert a dégradé les éléments nutritives
• Absorption= امتصاص [imtiṣaṣ)=c’est comme la peau absorbé un médicament sous forme semi-solide comme les pommades
• Absorption=,الامتصاص [imtiṣa]) chez l’homme l’absorption faire au niveau des mitochondries
• Les fonctions bornées = الدالة المحدودة [El dãlat El mahdouda]    
• Fission = انشطار [Inʃitãr]
• Fusion = اتحاد [Itihãd]
• c’est l’environnement,  محيط الكائنات الحية [mouhiṭ El kaʔinat el haya]
• Organes reproducteurs= اعضاء المنتجة [Aʕḍaʔ el mountidƷa] ce sont des organes qui situées dans la fleur, permettent de donné une ovule en fruit.
• Hétérotrophe : c’est comme une plante prendre tout les nutritives  essentiels à une autre plante, c’est le contraire de autotrophe=ذاتية التغذية [ðatia El ta ɣðiya]
• Fleur= زمرة [zoumra] c’est une appareil reproducteur qui porte les organes reproducteurs
• Substrat organique : « sont des matière contien le co2  المواد العضوية » [El mawãd el ʕaḍwiya]
• Intra cytoplasmique, intra= au milieu في الذاخل [Fi ḍaxel]

Dans d’autres situations, les informateurs utilisent l’arabe pour des termes techniques et scientifiques. Par exemple dans les énoncés suivants :

• Processus métabolique= عملية البناء العضوية [ʕamaliyat el binaʔ el ʕouḍwiya]
• Oxydant= مؤكسدة [mouʔaxsada]
• Absorption= امتصاص [imtiṣaṣ]
• Ingestion = البلع [El balʕ]

Plusieurs cas de ce type de traduction interlinguale se trouvent dans les copies des étudiants. Une telle opération constitue pour l’étudiant un pont entre ses connaissances antérieures acquises en langue arabe et les connaissances scientifiques qui lui sont dispensées en français durant son cursus universitaire. Le recours à l’arabe standard dans ce contexte viendrait consolider les nouvelles connaissances apprises en langue française. En comparant avec ce qui se passe en interactions verbales, une sorte de mise en correspondance bilingue se met en place.

3.2.2. Des stratégies pour compenser des lacunes lexicales

Rappelons que lors de nos observations des pratiques pédagogiques des enseignants universitaires, travaux effectués pour la préparation de magistère, confirment qu’ils ont recours à l’arabe dialectal  et/ou à l’arabe standard, comme stratégies de communication et surtout de compensation. Cette langue est mobilisée pour gagner du temps afin de transmettre le maximum de connaissances scientifiques face à des contraintes institutionnelles. Ce type de traduction est dénommé traduction pédagogique. Il est présent en cours magistraux mais également en séances de TD. Selon Demchenko, elle recouvre  non seulement des exercices mais aussi tous les cas où l'enseignant a recours à la langue maternelle des apprenants (Demchenko, 2008 : 11).

Nous la rencontrons, ici, dans les copies des étudiants. Par exemple :

• La respiration se fait par deux méthodes qui sont الشهيق [Aʃahiʔ]   et الزفير [Azafir]
• Il s’effectue avec الزواج [AzawadƷ]
• A partir   التلقيح [Atalʔih]    entre la femme et l’homme
• Autophagie =la cellule qui تغذي نفسها [Touɣadi nafsihã]
• Allèle  homozygote. Allele homogene tant que elle porte les mêmes الصفات  [Sifãt]

Le mot en arabe standard ici vient compléter le sens de la phrase. Le mot en français n’est pas restitué suite à une méconnaissance ou un oubli. Aussi, le recours à l’arabe standard est une aide face au manque du vocabulaire. Nous pensons que l’opération de la recherche des équivalences peut être menée en présence de l’enseignant et entre pairs afin  de la rendre plus  opérationnelle dans le processus d’acquisition des connaissances scientifiques. En effet, ce type d’activités menées en groupes aiderait l’étudiant à trouver le mot adéquat tout  en prenant en compte le contexte des unités lexicales dans la recherche des équivalents. Dans ce sens, certains chercheurs défendent la réhabilitation de la traduction en classe. C’est le cas de Puren qui l’argumente en écrivant :

«  Ce sont les élèves les plus en difficulté qui ressentent le plus le besoin de traduire et qui utilisent le plus la traduction comme stratégie individuelle d'apprentissage. Au nom de quoi pourrait-on continuer aujourd'hui encore à les priver de ce dont ils ont besoin, alors que l'on prône par ailleurs la centration sur l'apprenant et le  respect de ses stratégies d'apprentissage » (Puren, 1995 :12).

3.2.3. Des stratégies de repli et de contournement

Dans ce cas, c’est la première langue de scolarisation16 qui est utilisée. C’est un recours qui est moins fréquent. L’étudiant a des difficultés qui dépassent le niveau lexical. Il  n’hésite pas à fournir de longues phrases écrites entièrement en arabe standard. Par exemple :

• Phénotype = الجينات المتعلقة بالصفات الظاهرية  (El jiniyãt el moutaʕalixa bielsifãt el ḍãhiriya)
• Phénotype = هو الصفة الوراثية الظاهرة على الأجيال ،تحملها المورثات [houwa el sifa el wirãθiya el ḍahira ʕala elãdƷãl tahmilouha el mouwariθãt]
• Epistasie =  اليلات تحمل مورثات غير دالة (لاتعطي صفة وراثية ظاهرة )[Ellilãt tahmil mouwariθãt ɣayr dãlat (la tou ʕti sifa wirã θiya  ḍahira]
• Allèle homozygote = اليل يحمل صفة وراثية واحدة (مورثات لنفس الصفة الوراثية متكررة او غير متكررة على طوله[Alil yahmil linafs sifa wirãθiya motakarira aw ɣayr motakarira ʔla tolihi]

Ces exemples écrits en arabe standard17 pourraient être considérés comme des stratégies de repli sur sur une langue maîtrisée, celle de scolarisation, en contournant ainsi une langue mal maîtrisée, celle de l’enseignement des sciences.

Conclusion

Il ressort de notre enquête sur le terrain que les représentations des étudiants sur les langues sont en constante évolution. Cette évolution est nettement visible dans les pratiques langagières dans des situations formelles. Aussi, si le français, langue d’enseignement des sciences, est dominant dans les écrits analysés, il estconcurrencé par l’arabe standard. C’est au contact de ces langues que se constuisent des stratégies d’apprentissage mobilisant les alternances codiques, interphrastiques et traductives. Les étudiants y ont recours pour communiquer, pour expliciter et pour pallier des lacunes lexicales. Nous avons également observé des stratégies de compensation, de repli et  de contournement.

Nous en concluons que la mise en place de dispositifs pédagogiques adéquats passe par la prise en compte du répertoire langagier des étudiants, de leurs difficultés linguistiques et de leurs propres stratégies d’apprentissage. Autrement dit, il faudrait concevoir une « didactique-passerelle » qui enseigne le français sur objectifs spécifiques à des fins universitaires en s’appuyant sur les autres langues pratiquées par les étudiants, notamment l’arabe standard, c’est-à-dire la première langue de scolarisation qui a permis d’acquérir des savoirs fondamentaux.

Références bibliographiques

ABRIC, Jean-Claude,  Pratiques sociales et représentations, Paris, PUF, 1994.

ACI, Ouarda, «  Facebook : Pratiques langagières et discours sur les langues en Algérie »,  Socles, n°3, 2013, p.11-30.

ANCIAUX, Frédéric, « Vers une didactique de l’alternance codique aux Antilles françaises », In Colloqiue International « Spécificités et diversité des intercations didactiques : disciplines, finalités,  contextes », ICAR, Université Lyon 2, CNRS, 24-26 juin 2010. [En ligne] : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00526053/document.

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Notes

1Ce qui a été  souligné par des travaux récents  la prise en compte des langues premières (L1) dans l’enseignement / apprentissage des langues vivantes (L2) est aujourd’hui un principe reconnu dont les modalités ont passablement évolué au cours du temps  (Dubois, Kambere et Skupien Dekens,  2014 :  5).

2L’arabe algérien également  appelé dialectal. En langue locale  ed-derja, ou encore  maghribi  (Elimam, 2003).

3Le tamazight ou «amazighe» se constitue essentiellement   du kabyle,  du chaoui,  du mozabite et du touareg (Boubakour,2008).

4Ce qui a encouragé  le développement des activités des écoles  de langues qui  continuent à proposer des cours payants pour tous les niveaux.

5Les représentations sont à distinguer des attitudes qui sont des croyances  qui peuvent être motivées par des informations objectives, comme elles peuvent s’appuyer sur des préjugés ou des stéréotypes. Elles peuvent aussi être modifiées et évoluer (Castellotti et Moore, 2002 : 8).

6Selon Cyr,  les stratégies d’apprentissage sont considérées comme « un ensemble d’opérations mises en œuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible (Cyr, 1998 : 5).

7L’université de Hassiba Benbouali,  fondée en 1983,  comporte  actuellement 76 spécialités en Licence et 105 spécialités  en Master.

8Les cinq départements sont : département de   mathématique, département d'informatique, département de physique, département de biologie  et département de Chimie.

9A titre illustratif, des tarifs étudiants de 4000DA à 6000DA sont affichés  sur la page officiel du CEIL d’Alger  http://ceil.univ-alger.dz

10L’alternance codique ou le code switching  C’est le changement par un locuteur bilingue, de langue ou de variété linguistique à l’intérieur d’un énoncé phrase ou d’un échange ou entre deux situations de communication  (Cuq, 2003 : 17). L’alternance codique est différente de mélange de codes ou code mixing. Celui-ci est une alternance intraphrastique.

11L’interférence est l’utilisation d’éléments appartenant à une langue tandis que l’on parle ou l’on écrit une autre.

12L’interlangue est donc un microsystème que se construit l’apprenant à partir de ses acquis en langue source et en langue cible. C’est  une stratégie utilisée par un apprenant pour la création volontaire ou involontaire d’une série de règles qui n’appartiennent ni à la langue maternelle ni à la langue à apprendre.

13La traduction est un phénomène résultant d’une situation de contact des langues. Elle consiste à transposer un texte d’une langue à une autre, en transmettant le plus fidèlement le message.

14Boubakour écrit la langue française, favorablement perçue, est considérée comme un moyen de savoir et de communication avec autrui ; c’est une langue de culture, de littérature et de prestige (Boubakour, 2008 :  64).

15Il y a 4 informateurs qui ont choisi de répondre uniquement en français.

16La langue de scolarisation est une langue apprise pour enseigner d’autres  matières qu’elle-même et qui peut, dans certains pays, être présente dans l’environnement économique et social des élèves (Vigner, 1992 :  40).

17Nous avons  compté 4 copies écrites entièrement en arabe standard.