Introduction : La résistance à l’apprentissage des langues secondes ou étrangères, un phénomène complexe à explorer
Maria Popica – John Abbott College
Philippe Gagné – Vanier College
L’appel à contribution de ce numéro des Travaux de didactique du français langue étrangère avait pour objectif de rassembler, d’une part, des réflexions épistémologiques sur le phénomène de la résistance à l’apprentissage des langues secondes ou étrangères afin d’en cerner les contours et d’en clarifier le sens et, d’autre part, des études empiriques portant sur la question.
Nous partions du constat que, si le concept de motivation à l’égard de l’apprentissage des langues secondes ou étrangères a souvent fait l’objet des recherches linguistiques ou didactiques, celui de résistance à l’apprentissage des langues n’est pas souvent abordé dans les publications scientifiques. Il n’apparait ni dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde dirigé par Cuq (2003) ni dans le Dictionnaire des sciences du langage (Neveu, 2004). Une recherche dans la base de données Ebsco avec les mots-clés « resistance to learning » donne 280 résultats s’échelonnant de 1959 à 2020. En y ajoutant la séquence « second language acquisition or second language learning or language learners », 14 publications couvrent la période allant de 1966 à 2020. La même recherche dans Érudit avec « résistance à l’apprentissage » donne neuf résultats de 1977 à 2016. En somme, les quatre recherches empiriques publiées dans ce numéro rejoignent un corpus relativement restreint.
Cependant, ce phénomène a reçu une attention certaine dans le contexte élargi de la pédagogie critique où il a été clairement démontré qu’identité bafouée et relations de pouvoir inégales induisent la résistance des apprenants en classe en les réduisant au silence en société (Norton, 2013). En s’appuyant sur Giroux (1983), Miller (2015 : 463) rappelle qu’un comportement oppositionnel mérite d’être étudié pour que nous puissions comprendre « les intérêts sous-jacents à un comportement spécifique » et l’interpréter « à travers la médiation culturelle et historique qui l’a produit » (Giroux, 1983 : 109-110, traduction libre). Selon Giroux, cette opposition ou cette résistance doit être traitée comme un important révélateur « d’indignations morales et politiques » (1983 : 107) dont Miller situe les racines dans une « perception de menace identitaire qui doit bien souvent être comprise comme socialement et idéologiquement construite » (2015 : 463, traduction libre). En écho, Castellotti (2017 : 293) effleure la question en affirmant que, dans les « “résistances” à l’appropriation [des langues], on retrouve, au fond, des questions identitaires ou relationnelles » qui, lorsqu’elles sont abordées en didactique, le sont de façon superficielle, comme « une cerise sur le gâteau ». Ces conceptions posent la résistance comme un refus d’apprendre une langue.
Récemment, une équipe de recherche japonaise dirigée par Shaules (2017) a emprunté le concept de résistance tel qu’il est défini dans le domaine de l’intercultural adjustment et l’a appliqué à l’apprentissage des langues. Dans cette perspective, la résistance est « naturelle » même si non désirable, faisant partie du processus d’apprentissage. Elle est associée à un « réflexe d’auto-protection cognitive [et à] une réaction défensive qui cherche à maintenir la primauté de sa configuration interne face à un environnement perçu comme menaçant » (2017 : 68, traduction libre). Son équipe a d’ailleurs récemment publié un instrument de mesure à traitement quantitatif de la résistance à l’apprentissage d’une langue selon ce paradigme (Shaules, 2020). Cette conception pose la résistance comme un facteur naturel faisant partie du processus d’apprentissage d’une langue.
De son côté, Thompson (2017) a proposé d’ajouter le concept de résistance à la pression sociale au modèle de motivation de Dörnyei (2009). Elle introduit ainsi dans la réflexion le concept de « Anti-Ought-to self » (Anti-Moi L2 conseillé, traduction libre) pour définir cette partie du moi qui s’oppose au « Moi L2 conseillé » (traduction libre de Ought-to self). Cet Anti-Moi L2 conseillé motiverait le sujet à apprendre une langue même s’il — voire parce qu’il — n’est pas socialement encouragé de le faire (l’arabe aux États-Unis, par exemple).
Dans ce numéro, Amy Thompson publie un article dans lequel elle situe le concept d’anti-moi L2 conseillé comme l’un des moi du système de motivation en langue seconde de Dörnyei (2009). De plus, l’article présente les études qui utilisent ce concept pour interpréter leurs résultats. D’autres concepts similaires à celui d’anti-moi L2 conseillé sont présentés, ainsi que des exemples d’items de questionnaire construits pour mesurer la plupart de ces concepts. Elle distingue les deux faces de la résistance à l’apprentissage des langues : d’une part la face positive, intrinsèque à l’apprentissage ou qui motive les apprenants, et, d’autre part, ce qu’elle nomme le côté sombre (« the dark side ») de la résistance, lié à l’amotivation et au refus d’apprendre. Trois des quatre articles publiés à la suite du sien se situent de ce côté sombre où la classe de langue, la salle des professeurs ou la vie en société sont le théâtre d’une tension sociolinguistique qui nuit à l’apprentissage.
La contribution de Maria Popica et Philippe Gagné présente les résultats d’une étude qui porte sur les perceptions et la motivation des jeunes Québécois de langue anglaise à l’égard du français langue seconde (FLS). Les données révèlent que les perceptions des élèves à l’égard du FLS et de ses locuteurs sont légèrement négatives, de même que leur motivation pour l’apprentissage de la langue. L’analyse approfondie de cette dernière variable montre qu’il y a résistance à l’apprentissage du FLS laquelle est causée par de nombreux facteurs. Toutefois, il appert que le nombre d’amis francophones et le nombre d’heures à parler en français avec eux ont un effet positif significatif sur la résistance. Cette dynamique de l’amitié pourrait justifier l’établissement de rencontres entre les groupes linguistiques dans les cours de langues secondes.
Nour El Houda El Abbadi expose les obstacles rencontrés par des élèves marocains lors de la réalisation d’une tâche d’écriture, notamment l’émergence d’un sentiment de résistance qui agit sur leur motivation et influe sur leurs comportements. L’auteure suit les élèves en petits groupes de travail et recueille leurs observations sur leurs démarches et leurs sentiments, ce qui permet de documenter certains aspects de leurs rapports à la tâche et aux pairs. Sa recherche montre l’intérêt pédagogique de la notion de résistance pour l’éducation et ouvre des pistes de médiation qui s’intéressent aux pratiques enseignantes.
Mohamed Gacemi présente les résultats d’une enquête par entretiens semi-directifs réalisés auprès d’enseignants de français de collège ayant pour objet d’identifier le choix des langues que font les enseignants de français dans la salle des professeurs. Ces derniers ont rapporté que des discours de rejet sont souvent exprimés par leurs collègues des autres disciplines (majoritairement arabisants) contre leur choix de s’exprimer en français en ce lieu. À partir de cette analyse, le chercheur se demande si ces enseignants des autres disciplines sont opposés à l’expression du français au point où ils diffuseraient ces discours contre le français à l’intention des apprenants lorsqu’ils dispensent leurs propres cours.
Enfin, Jésabel Robin fait état d’un projet de recherche qualitative en cours de réalisation intitulé « Politiques linguistiques familiales de parents francophones à Berne » (2019-23). Véritable collaboration entre chercheures de disciplines différentes (sociolinguistique, anthropologie sociale et sociologie) et de différents groupes linguistiques (francophone, germanophone, plurilingue), le projet articule pluridisciplinarité et plurilinguisme. Il met en lumière les pratiques invisibilisées des parents francophones de Berne à l’égard de sa toute première offre de scolarisation bilingue, inaugurée en 2019. Certains francophones semblent exprimer de la méfiance à l’encontre de ce type de formation dont ils estiment qu’elle présente avant tout des avantages pour les alémaniques. Cette étude donne également à voir comment une apparente résistance microsociale peut cacher d’autres formes de résistance plus systémiques et institutionnalisées.
Toutes ces contributions montrent bien que la résistance à l’apprentissage des langues est un concept porteur, mais aussi souvent tabou. Toutefois, notre appel à contribution visait à définir clairement le concept afin qu’il n’y ait pas d’ambiguïté : résister à l’apprentissage en raison d’un inconfort lié à la peur de l’erreur ou ressentir une motivation à apprendre une langue parce qu’on résiste à une pression sociale négative n’est pas du même ordre que de résister au point de refuser d’apprendre ou d’utiliser une langue. Selon nous, le concept de résistance correspond seulement au « côté sombre » du phénomène. Si l’on se réfère à l’étymologie, le terme résister vient du latin resistere, « s’arrêter et faire face ». Voilà l’attitude qu’on retrouve dans les articles en français de ce numéro. Dans leur texte, Popica et Gagné proposent la définition suivante : « le concept de la résistance implique une absence de la motivation [du latin movere, mouvement] de même qu’un refus de l’investissement et traduit l’enclenchement d’un mécanisme de défense, une prise de position campée, passage à l’inaction ou au silence qui porte un message fort, une mise en garde. » Dans la résistance à l’apprentissage d’une langue seconde, il n’est pas question d’un embarras face à cette langue ou de la motivation à aller à contre-courant d’un interdit social. Thompson place d’ailleurs son concept au cœur d’un modèle de motivation alors qu’un apprenant résistant ne veut rien entendre, ne veut rien savoir. En somme, la réflexion reste ouverte à ce propos.
Bibliographie
CASTELLOTTI, Véronique, Pour une didactique de l’appropriation. Diversité, compréhension, relation, Paris, Didier, 2017.
CUQ, Jean-Pierre (dir.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003.
DÖRNYEI, Zoltán, The L2 Motivational Self System, dans Motivation, language identity and the L2 self, 2009, p. 9–42, [En ligne], https://doi.org/9786611973452
GIROUX, Henry Armand, (1983), Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition, South Hadley MA, Bergin and Garvey, 1983.
MILLER, Elizabeth, Power, resistance and second language learning, dans Numa Markee (dir.), The Handbook of Classroom Discourse and Interaction, Wiley-Blackwell, 2015, p. 461–474.
NEVEU, Franck (dir.), Dictionnaire des sciences du langage, Paris, Armand Colin, 2004.
NORTON, Bonny, Identity and Language Learning: Extending the Conversation, 2e éd., Multilingual Matters, 2013.
SHAULES, Joseph, Linguaculture Resistance: An Intercultural Adjustment Perspective on Negative Learner Attitudes in Japan, Juntendo Journal of Global Studies, n° 2, 2017, p. 66–78.
SHAULES, Joseph, FRITZ, Robinson & MIYAFUSA, Sumiko, Measuring resistance and engagement: The Linguaculture Motivation Profiler, dans P. Clements, A. Krause et R. Gentry (dir.), Teacher efficacy, learner agency, Tokyo, JALT, 2020, [En ligne], https://doi.org/10.37546/JALTPCP2019-12
THOMPSON, Amy S., Don’t tell me what to do! The anti-ought-to self and language learning motivation, System, vol. 67, p. 38–49, 2017, [En ligne], http://doi.org/10.1016/j.system.2017.04.00