La culturomique en classe de FLE : corpus diachroniques, outils numériques et analyse lexicométrique du lexique de la mode

Introduction

Au cours des dernières années, la disponibilité croissante de bases de données numériques et de vastes corpus de textes comptant plusieurs milliards de mots a ouvert de nouvelles perspectives pour l’observation et la compréhension des phénomènes linguistiques et culturels. D’ailleurs, l’exploitation de vastes corpus diachroniques ouvre de nouvelles possibilités pour enrichir l’enseignement des langues à travers une approche permettant de fournir une lecture contextualisée des langues-cultures.

À cet égard, avec la disponibilité croissante de données numériques, un domaine de recherche innovant a vu le jour : la culturomique (Michel, Aiden, 2013 ; Delahaye, Gauvrit, 2013). Cette discipline permet d’identifier et d’analyser les tendances culturelles à travers l’étude statistique de l’utilisation de mots ou séquences de mots, à savoir les N-grammes, ce qui offre un regard inédit sur l’évolution des dynamiques culturelles et de certaines évolutions lexicales au fil du temps.

Notre contribution¹ vise à explorer les applications possibles de la culturomique en classe de FLE, notamment en ce qui concerne la gestion de l’apport culturel. Après avoir présenté la culturomique en tant que nouvelle discipline et de l’avoir reliée à la didactique des langues-cultures (Byram et al., 2002), nous procéderons à la présentation de l’outil lexicométrique Gallicagram (de Courson, Azoulay, de Courson, Vanni, Brunet, 2023 ; de Courson, Azoulay, Gleason, 2024), qui permet l’exploitation linguistique de vastes corpus diachroniques. Nous chercherons à montrer comment certains usages de cet outil peuvent favoriser la compréhension des évolutions linguistiques et culturelles de certaines unités lexicales, tout en pouvant susciter l’intérêt des apprenants pour les phénomènes de la variation linguistique, de la néologie et de la nécrologie, ainsi que de l’évolution sémantique et culturelle.

Pour montrer l’intérêt des outils lexicométriques dans l’enseignement du FLE, notamment pour aider à comprendre la dimension culturelle de certaines unités de langue, dans cette contribution nous proposerons une séquence didactique centrée sur le lexique de la mode. Ce cas d’étude se révèle, à notre avis, très pertinent dans la mesure où les mots et les termes de la mode constituent un champ d’expression riche en traces linguistiques et culturelles particulièrement significatives aussi d’un point de vue interculturel (cf. D’Achille, Zanola, 2025). De fait, l’analyse du lexique de ce domaine permet de mettre en lumière la diversité des dynamiques historiques, sociales et économiques qui sous-tendent l’émergence de nouvelles dénominations ou d’évolutions sémantiques. D’ailleurs, la complexité de ces phénomènes peut être efficacement révélée grâce aux résultats produits par les outils lexicométriques.

Enseigner la culture : outils théoriques et méthodes

Des linguistes appliqués, tels que Porcher (1994, 1995) et Galisson (1991), ont depuis longtemps souligné l’interdépendance essentielle entre langue et culture. La relation symbiotique entre ces deux composantes se manifeste dans l’idée que toute langue véhicule une culture dont elle est à la fois le produit et la productrice. En tant que pratique sociale et produit socio-historique, la langue et la culture se reflètent mutuellement de manière incontournable. Plus récemment, le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001), représente l’ensemble de ces innovations et met également l’accent sur l’importance d’une « prise de conscience de la dimension interculturelle », des « aptitudes interculturelles » et du « savoir être » (ou « compétence existentielle »), qui doivent être développées dans le cadre de l’apprentissage des langues. De même que d’autres publications et travaux récents, le Cadre intègre donc la notion de « dimension interculturelle » aux objectifs clés de l’enseignement des langues. Le Volume complémentaire du Cadre (Conseil de l’Europe, 2021) insiste, par ailleurs, sur l’importance de considérer les apprenants comme des sujets plurilingues et pluriculturels. Cette conception les autorise à mobiliser l’ensemble de leurs ressources linguistiques, tout en les incitant à reconnaître les similarités, les régularités, mais aussi les différences entre les langues et les cultures. Il convient également de rappeler que l’approche actionnelle (Puren, 2014), promue par le Cadre, repose avant tout sur la réalisation de tâches ciblées et collaboratives en classe, dont l’objectif principal ne réside pas dans l’apprentissage de la langue en tant que tel, mais dans l’accomplissement d’actions significatives. Le Volume complémentaire du Cadre (2021 : 31) remarque encore que l’une des raisons de mettre en avant le plurilinguisme et le pluriculturalisme dans l’apprentissage des langues-cultures est que, par expérience, leur développement : i) s’appuie sur des « compétences sociolinguistiques et pragmatiques » préexistantes mais les élargit en retour, ii) conduit à une meilleure perception de ce qu’il y a de général et de ce qu’il y a de spécifique dans l’organisation linguistique de langues différentes, et iii) est de nature à affiner les connaissances sur le savoir-apprendre ainsi que les capacités à entrer en relation avec d’autres personnes et de nouvelles situations.

D’un point de vue pratique, les apprenants doivent comprendre que, bien au-delà du simple sens des mots, la langue reflète des attitudes et des comportements. Ils doivent également prendre conscience de l’existence de différentes variétés langagières, qui se modifient en fonction de la situation de communication, mais aussi de facteurs tels que l’humeur, l’âge, le genre, l’origine sociale, régionale ou nationale du locuteur. De plus, la langue ne découpe pas la réalité de la même façon d’une culture à l’autre : des signes dits équivalents – puisqu’ils désignent un même référent – peuvent être porteurs de significations et charges culturelles partagées (désormais, CCP) différentes. Finalement, il faut tenir compte de l’existence d’une dimension symbolique qui motive des modèles métaphoriques pour le langage figuré. Celle-ci est souvent le noyau d’un faisceau de valeurs linguistiques et culturelles, attesté par des métaphores particulières, lexicales ou phraséologiques, et qui relève de ce que Pamies (2017 ; 2018) appelle les « culturèmes » (cf. aussi Collès, 2007).

Or, tout apprentissage qui met en lumière la dimension sociale de la langue s’inscrit dans le développement de la compétence culturelle. Selon Zarate (1986), la classe de langue doit ainsi être un espace où les mécanismes d’analyse spontanée sont remis en question et où de nouvelles formes d’interaction entre culture maternelle et culture étrangère sont explorées (1986 : 33). L’apprentissage des cultures maternelle et étrangère est en fait de nature différente.

C’est sur la base de ces présupposés théoriques que s’est construite notre réflexion. Notre démarche s’appuie en effet sur une exploration critique des phénomènes culturels à travers le prisme de l’histoire, de l’histoire de la langue et de celle du vêtement, tout en encourageant des démarches comparatives entre les cultures source et cible – celle italienne et celle française –, plus ou moins familières aux apprenants de FLE.

Qu’est-ce que la culturomique ? État des lieux, applications et remarques méthodologiques

Les humanités numériques, domaine de recherche au croisement de l’informatique et des sciences humaines, ont introduit de nouvelles méthodes d’analyse, telles que la lexicométrie, qui reposent sur une exploration quantitative et automatique de larges corpus de textes. Au début des années 2000 une nouvelle tendance a commencé à s’esquisser, tout en demeurant marginale notamment en histoire sociale et culturelle. Le mot « culturomique² » est un néologisme issu de composition entre « culture » et « omique », à l’instar de « génomique », et désigne un nouveau champ d’étude en sciences humaines qui se propose d’identifier et d’analyser les tendances culturelles à travers l’étude statistique de l’utilisation de mots ou séquences de mots (N-grammes).

Ce domaine novateur repose sur l’utilisation d’outils lexicométriques, tels que, entre autres, Google Ngram Viewer pour analyser divers phénomènes sociaux et culturels. En particulier, grâce aux N-grammes, outils statistiques utilisés en probabilités et en linguistique computationnelle pour trouver le nombre de fois (N) où un mot donné ou une phrase apparaît dans un corpus de textes, l’exploitation de grands corpus permet de tracer en un instant la courbe de l’emploi d’un mot ou d’un syntagme au fil du temps. Plusieurs études se sont penchées sur la façon dont ces variations lexicales pourraient refléter des événements historiques (Héran, 2015). Toutefois, les résultats doivent être interprétés avec prudence, puisqu’ils peuvent être influencés par la présence d’homonymes ou de synonymes.

Le programme Ngram Viewer a suscité deux critiques majeures, bien que de nature très différente. La première vise l’ambition de ses concepteurs de faire de cet outil le socle d’une véritable discipline à part entière, nommée de ce fait « culturomique » (Michel et al., 2011). La seconde souligne la limite inhérente à l’impossibilité d’accéder au contexte intégral des séquences de mots numérisées (Héran, 2015). En raison des critiques adressées à ce type d’approche et des limites qu’elle comporte, comme la nécessité de disposer d’un corpus bien adapté, les biais dans la représentation de la langue, notamment ceux liés à la numérisation par Google Books, et le besoin d’accéder facilement aux sources pour interpréter correctement les données, nous avons choisi d’adopter une autre méthode.

Or, la Bibliothèque nationale de France (BnF) a privilégié le programme Gallica, qui s’est fixé des normes de qualité élevée, dans le cadre de la bibliothèque numérique européenne Europeana, mais au prix d’une consultation en ligne laborieuse. La principale limite de Gallica réside dans sa préférence pour la saisie en « mode image » plutôt qu’en « mode texte » (Héran, 2015), ce qui a longtemps entravé toute possibilité d’analyse statistique du lexique, avant de la création du logiciel Gallicagram. Cet outil de lexicométrie, conçu par de Courson et Azoulay (2024), tente de remédier à certaines lacunes de Ngram Viewer et de fournir des fonctionnalités utiles en particulier aux historiens. Il permet en effet de tailler sur mesure le corpus d’étude visé et d’afficher l’évolution de l’usage des mots au cours du temps en explorant les corpus de presse et de livres numérisés par la BnF ainsi que par d’autres bibliothèques nationales et locales, en cinq langues³. En outre, en se concentrant sur un vaste recueil de documents français, il offre une perspective inédite et précise sur la langue française, en présentant des données moins bruitées, ce qui le rend plus fiable pour une analyse diachronique. De plus, ce logiciel examine de millions de numéros de presse, numérisés et océrisés, et en extrait la fréquence d’emploi des mots à l’échelle mensuelle. À l’inverse, Ngram Viewer exclut les journaux de son corpus et ne permet qu’une analyse annuelle. Enfin, les documents sources sont librement accessibles, ce qui garantit la possibilité de vérifier à l’instant d’éventuelles erreurs de reconnaissance optique de caractères (OCR) et d’évaluer la pertinence des textes ayant servi à générer les graphiques proposés par l’outil numérique.

La culturomique en classe de FLE : quels avantages pour la gestion de l’apport culturel ?

Depuis longtemps la linguistique recourt aux outils informatiques. La constitution de corpus textuels et leur analyse sont désormais des méthodes couramment employées pour étudier les langues, qu’elles soient orales ou écrites, de la manière la plus objective possible (Tognini Bonelli, 2001). L’utilité de l’exploitation de grandes bases de données en linguistique a été, de plus, largement reconnue depuis plusieurs dizaines d’années en ce qui concerne les possibles applications pour l’étude diachronique de la langue (Prevost, 2015 ; Goux, 2024 ; Grimaldi, 2018). Cependant, la question que nous posons dans cette contribution est la suivante : quel rôle ces outils peuvent-ils jouer dans le cadre de l’apprentissage des langues-cultures ? Pour répondre à cette question, nous envisageons de présenter certaines applications possibles de la culturomique en classe de FLE et de montrer comment celle-ci peut s’avérer un outil innovant dans l’enseignement du FLE, notamment pour enrichir l’apprentissage du vocabulaire, la compréhension culturelle et l’évolution de la langue. En particulier, l’exploitation d’outils lexicométriques permet ouvre diverses pistes d’application en classe de FLE, en particulier :

    a) l’analyse de l’évolution du vocabulaire. Parallèlement à l’usage des dictionnaires historiques numériques ou numérisés, tels que le Dictionnaire de l’Académie Française (dorénavant, DAF), qui permettent d’explorer l’évolution de sens d’une unité lexicale, les outils lexicométriques offrent des graphiques représentant les courbes de fréquence d’emploi d’un mot ou d’une expression. Dans l’étude diachronique d’un mot ou d’un terme on pourrait demander aux apprenants d’analyser un graphique et de formuler des hypothèses sur les raisons de ces évolutions, compte tenu de l’histoire culturelle et de vérifier ces inférences avec des recherches documentaires. Celles-ci nécessitent le recours aux dictionnaires historiques et culturels qui, en tant qu’outils privilégiés pour l’apprentissage du lexique, permettent de mettre en évidence certaines caractéristiques des unités linguistiques étudiées. Ils offrent également la possibilité de retracer et dater la formation des dérivés, tout en analysant la structuration des concepts et leurs interrelations au sein, par exemple, du lexique de spécialité d’un domaine donné (Grimaldi, 2018) ;
    b) l’analyse de l’évolution des références culturelles à travers les textes ou l’importance d’un mot (par exemple, « révolution », « féminisme », « épidémie », etc.) ou d’un personnage (Bohannon, 2011) dans un contexte socioculturel particulier ;
    c) l’étude des phénomènes de variation linguistique sur l’axe diastratique (par exemple, « pote » vs « ami »), ou diatopique (par exemple, « drache » vs « averse ») ou diachronique (par exemple, « costume de bain » vs « maillot de bain ») ou encore la distribution et la stabilisation progressive de formes lexicales nouvelles ou de phénomènes lexicaux comme la féminisation des noms ;
    d) l’évaluation de l’impact de l’anglais sur les autres langues.

Remarques méthodologiques et présentation des cas d’étude

Il est important d’expliciter ici certains aspects d’ordre méthodologique qui ont guidé le choix des termes ou des syntagmes utilisés dans la séquence didactique qui sera proposée par la suite ainsi que les biais auxquels nous avons été confrontés et que nous avons tenté de surmonter.

Il est essentiel de rappeler que les résultats obtenus doivent toujours être interprétés avec prudence, notamment en raison de l’existence de nombreux homonymes et synonymes, et que toute analyse linguistique de ce genre doit tenir compte des limites de l’outil pour demeurer pertinente, comme le montre bien le cas de « canezou » (Figure 1). Le canezou est un petit corsage en linge dépourvu de manches, emblématique de l’époque romantique (George, 2019). Le graphique montre bien sa diffusion le long de la première moitié du XXe siècle et montre puis un aplatissement de la courbe de fréquence. Le pic que nous enregistrons vers 1914 est lié à la superposition avec un homonyme. Dans ce contexte, l’accès aux documents joue un rôle essentiel dans le processus de désambiguïsation, en permettant de vérifier l’usage en contexte et d’identifier l’ensemble des occurrences.

Figure 1

Explication d’un biais méthodologique à travers le cas du terme « canezou »

Comme le soulignent Delahaye et Gauvrit (2013 : 135), une approche culturomique peut proposer des perspectives innovantes sur diverses disciplines : l’une de celles-ci est la psychologie sociale, qui doit en effet s’interroger en permanence sur la pérennité de ses découvertes, afin de déterminer si elles sont intemporelles ou conditionnées par des contextes spécifiques. La culturomique permet encore de mesurer la notoriété, la force d’une idée ou le Zeitgeist, c’est-à-dire l’esprit du temps, ambiance intellectuelle et spirituelle d’une époque.

Tout en étant conscients des limites imposées par ce type d’analyse ainsi que de ses possibles utilités en termes d’apprentissage, notre but est de vérifier quels avantages pourrait tirer de l’approche culturomique la didactique des langues-cultures en classe de FLE. Pour ce faire, nous envisageons d’appliquer les outils de lexicométrie à l’amélioration de la compétence interculturelle⁴. En particulier, nous proposons ici d’appliquer la culturomique à l’enseignement de la dimension culturelle en classe de FLE en nous appuyant sur le lexique de la mode. À ce propos, les outils lexicométriques pourraient fournir des indices intéressants non seulement sur la distribution des mots ou des termes analysés, mais aussi sur l’esprit de l’époque de diffusion de certains vêtements.

Le choix méthodologique des termes repose sur certains critères préalablement définis : tout d’abord, nous avons exclu en amont les mots polysémiques, en vertu du risque accru d’interprétation erronée des données. Dans le but de mesurer la force d’une idée et le Zeitgeist, nous avons restreint notre analyse au lexique de la mode susceptible de refléter l’évolution de l’habillement féminin au cours du XXe siècle. Par exemple, « jupe » et « tailleur » sont exclus en vertu de leur polysémie, qui aurait engendré des biais de lecture des graphiques. Les termes qui ont été retenus pour l’analyse sont donc :

    1. « jupette », « mini-jupe » et « crinoline » : ces termes illustreront les dynamiques de la néologie et de l’obsolescence et de la nécrologie lexicale ;
    2. « corset » et « costume de bain »/« maillot de bain » : l’évolution de ces termes permettra de relever d’importants changements socio-culturels ;
    3. « haute couture » et « tourner casaque »/« retourner sa veste » : à travers ces deux exemples, nous proposerons quelques pistes de réflexion sur l’apprentissage des culturèmes et des expressions figées.

Une séquence didactique sur le lexique de la mode

Dans l’élaboration de notre séquence didactique sur le lexique de la mode, nous avons mobilisé une partie des ressources et des résultats issus des recherches menées dans le cadre du Projet PRIN 2020 FLATIF⁵. Notre but est de plonger dans l’univers vestimentaire et stylistique du XXe siècle comme support pour l’apprentissage linguistique et culturel de certaines unités de la langue française. À notre avis, la mode s’avère être un domaine particulièrement intéressant à analyser du point de vue linguistique (Zanola 2020, 2021, 2023) en vertu de la charge identitaire et culturelle véhiculée par les vêtements⁶.

Au niveau du public intéressé, notre séquence didactique est conçue tant pour les élèves en terminale de lycée linguistique que pour la didactique du FLE en contexte universitaire. Quant à ses contenus, elle vise à approfondir les aspects linguistiques et culturels relatifs au lexique de la mode de la période allant de la Belle Époque à la première moitié du XXe siècle. En particulier, cette époque est marquée par la libération progressive du corps féminin de certains vêtements, comme l’illustre l’évolution des termes « corset » (Iazzetta, 2024) et « costume/maillot de bain » (Salvatore, 2025). Pour ce qui est de ses objectifs, notre séquence didactique vise à approfondir, d’une part, la compréhension de l’évolution des vêtements féminins dans leur contexte socio-historique et l’approfondissement du lexique de la mode entre 1900 et 1950. De l’autre part, le parcours didactique proposé s’attache à analyser les mutations culturelles liées à la libération du corps féminin tout en prenant en considération les tendances esquissées par les graphiques. Ces éléments constitueront une introduction nécessaire au développement des compétences interculturelles liées au discours sur la mode et les vêtements, en particulier en apprenant à reconnaître la valeur symbolique et l’importance culturelle des tenues vestimentaires, notamment par la comparaison avec celles de sa propre culture.

A) Première séance – Introduction à la thématique

Notre séquence didactique commence par la lecture d’un extrait du roman Au bonheur des dames d’Émile Zola, où l’auteur décrit la naissance des grands magasins à Paris sous le Second Empire. Étant donné que le texte a la fonction de remue-méninges, cette étape permet de mobiliser les acquis des apprenants et d’amorcer une réflexion initiale sur la mode et sur son lexique. On passera donc en revue les images des robes et des vêtements les plus emblématiques de l’époque, de la crinoline à la tournure, du corset à la redingote.

Image 1

L’Écho de la Mode, 7 juillet 1907, p. 2

On passera ensuite à la lecture d’un extrait d’une revue de mode, L’Écho de la Mode (7 juillet 1907), issu du corpus FLATIF, qui présente, entre autres, les tenues de plage et de bain et une série de termes aujourd’hui désuets tels que « costume de bain » et « corset de bain ». Puis, on procédera à la familiarisation avec le lexique et l’analyse de divers champs lexicaux, à la création d’un réseau lexical portant sur les termes repérés et à la sélection des termes clés. On proposera un approfondissement lexical autour des termes « jupette », « crinoline », « corset » et « costume/maillot de bain » à travers l’analyse des fiches terminologiques de ces unités de la langue réalisées au sein du projet FLATIF (Zollo, Iazzetta, 2025).

B) Deuxième séance – Ce que le destin des mots nous dit du temps

Après avoir invité les apprenants à rechercher des informations métalinguistiques et linguistiques (date d’attestation, rapports d’hyponymie et d’hyperonymie, étymologie, définition) et culturelles dans les dictionnaires en ligne et dans le Dictionnaire culturel de la langue française quant aux termes analysés dans la première séance, on leur proposera de mettre en commun les informations recueillies et d’en discuter. À ce moment-là, on leur présentera la fréquence de distribution des termes sur Gallicagram et on leur laissera du temps pour formuler des inférences sur l’évolution lexicale des unités linguistiques prises en examen.

Figure 2

Distribution du terme « jupette » (1800-1950)

(Gallica-presse ; recherche par n-gramme ; lissage = 2)

Figure 3

Distribution du terme crinoline (1800-1950)

(Gallica-presse ; recherche par n-gramme ; lissage = 2)

Figure 4

Distribution du terme « mini-jupe » (1950-2020)

(Le Monde ; recherche par n-gramme ; lissage = 2)

Cette activité est censée amener les apprenants à réfléchir sur la vie et la mort des mots, et donc sur la néologie, l’obsolescence et la nécrologie non seulement en tant que phénomènes linguistiques, mais aussi en tant que reflets des mœurs de l’époque à laquelle ces mots apparaissent, deviennent désuets ou disparaissent. En particulier, on les invitera à réfléchir sur le couple « jupette »/« mini-jupe » et sur les possibles implications de leur évolution en posant l’accent sur la morphologie nominale et sur le rôle joué par le formant « mini ». À cet égard, les apprenants seront sensibilisés aux informations relatives à ce formant, telles qu’elles sont présentées dans les ouvrages lexicographiques de référence en langue française, notamment dans le Trésor de la langue française informatisé (TLFi), qui en propose la définition suivante : « Mini- a été introduit dans le vocabulaire spécialisé des modes fém., vers 1965, avec l’apparition de la mini-jupe ». On montrera aux apprenants que, d’après le graphique, les premières occurrences sont localisées vers 1964.

À la fin de cette séance, on invitera les apprenants à faire des approfondissements culturels sur chaque vêtement et à proposer d’autres hypothèses sur la distribution du mot au cours des siècles XIXe et XXe.

C) Troisième séance – Saisir l’esprit du temps

Cette séance vise à faire saisir aux apprenants le Zeitgeist, à savoir l’esprit du temps, à travers les exemples des termes « corset » et de « maillot de bain ». On leur demandera de chercher l’évolution lexicale de « corset » dans les ouvrages lexicographiques, notamment dans le DAF, qui, dans sa version numérique, offre une consultation aisée et rapide. Le balayage lexicographique retourne une image assez plate. Cependant, l’usage de l’imparfait dans la définition actuelle⁷ révèle la désuétude du vêtement, ce qui nous poussera à inviter les apprenant à faire des inférences à propos des définitions recueillies.

Pour sa part, le graphique montre de façon plus claire et dynamique l’obsolescence à laquelle le corset en tant que vêtement est progressivement relégué.

Figure 5

Distribution du terme « corset » (1800-2000)

(Gallica-presse/Le Monde ; recherche par n-gramme ; lissage = 2)

Après avoir montré le graphique, on demandera aux apprenants de réfléchir sur ce terme et sa distribution, aussi à la lumière des informations extraites des ouvrages lexicographiques consultés.

En ce qui concerne le couple « costume/maillot de bain », la question est plus complexe. En premier lieu, on proposera aux apprenants un approfondissement lexical autour des termes « costume » et « maillot », en les poussant à faire des inférences sur les raisons possibles de la substitution d’un terme à l’autre aussi à l’aide du graphique réalisé par le logiciel et des images tirées des revues issues du corpus FLATIF.

Figure 6

Distribution des syntagmes « costume de bain » et « maillot de bain » (1800-1950)

(Gallica-presse/Le Monde ; recherche par n-gramme ; lissage = 2)

Une fois établi que l’opposition sémantique « costume »- « maillot » réside, donc, dans le changement de conception du costume, de « ensemble de vêtements couvrants » à « maille moulante, courte et qui révèle la forme du corps » (Salvatore, 2025), on mettra en relation le graphique de « corset » et celui de « maillot de bain ». En fait, « corset » et « maillot de bain » sont deux exemples particulièrement intéressants à analyser. Au-delà de leur évolution sémantique fascinante, l’analyse des graphiques permet d’observer des tendances et de formuler des réflexions pertinentes, dans la mesure où ces graphiques se révèlent complémentaires. Lorsque celui de « corset » commence à montrer des creux, celui de « maillot de bain » présente des pics. Lus dans leur continuité et leur contiguïté temporelle, ceux-ci reflètent donc la libération progressive du corps féminin, amorcée au cours des premières décennies du siècle et atteignant son apogée dans les années 1940-1950, comme en témoignent l’effondrement de la distribution du mot « corset » et l’explosion de celle de « maillot de bain ».

À ce stade, il faudra clarifier l’idée qui sous-tend le mouvement de libération du corps, et inviter les apprenants à proposer le mot qui relie les changements sociaux et culturels autour de l’habillement féminin. Lorsque le mot « féminisme » sera mentionné, on leur montrera comment le graphique permet, encore une fois, d’étayer leurs hypothèses.

Figure 7

Distribution des termes « féminisme » et « féministe » (1800-1950)

(Gallica-presse ; recherche par n-gramme ; lissage = 1)

Tout anodine que cette réflexion puisse apparaître, les codes vestimentaires et la perception du corps n’étant pas les mêmes dans tous les pays, ce type d’évolution lexicale s’avère absolument marquée du point de vue culturel et donc utile à proposer en classe de FLE pour une mise en relation entre habillement, langue et culture.

D) Quatrième séance – Travailler sur les culturèmes

Tous les mots et les termes évoquent implicitement une réalité culturelle. Ce contenu culturel, évoqué auparavant lorsque nous avons cité la CPP et le concept de culturèmes, rend difficile la compréhension du sens de certains mots pour les locuteurs qui n’appartiennent pas à la communauté où ces sens particuliers circulent. Les apprenants de langues étrangères sont donc confrontés à cette difficulté. C’est dans cette perspective que, lors de la dernière séance, une réflexion sera proposée aux apprenants autour de deux culturèmes : « haute couture » et les locutions « tourner casaque »/« retourner sa veste ».

En ce qui concerne le terme « haute couture », avant de regarder un extrait vidéo « Les trésors de la haute couture », disponible sur YouTube, il faudra stimuler les apprenants vers l’hypothèse d’une définition possible de ce terme, en particulier en leur faisant remarquer la dimension métaphorique qui est liée à l’opposition « haut »/« bas » (cf. Lakoff, Johnson, 1980). Après les avoir invités à remplir un questionnaire de compréhension orale élaboré à partir de la vidéo YouTube qui parcourt les étapes de la haute couture, on les exhortera à proposer à nouveau une définition de ce terme et de confronter leur définition avec celle contenue dans le DAF :

COUTURE : Action de coudre ; art de coudre. Apprendre la couture. Un cours de couture, une épreuve de couture. Des travaux de couture. Faire de la couture. Par extension. Industrie ou commerce se consacrant à la confection et à la vente de vêtements. Être dans la couture. Un atelier de couture. Ouvrir une maison de couture. La haute couture, qui crée des vêtements de luxe et lance la mode.

Une dernière étape du processus d’intégration du contenu culturel du terme consistera dans la lecture du graphique. En particulier, on stimulera encore une fois les apprenants à faire des réflexions et à noter le pic enregistré dans l’usage de « haute couture » vers 1945, qui correspond à l’année dans laquelle ce terme devient appellation juridiquement protégée.

Figure 8

Distribution du terme « haute couture » (1900-2000)

(Gallica-presse/Le Monde ; recherche par n-gramme ; lissage = 2)

Finalement, il faudra se concentrer sur un dernier élément de la langue qui est susceptible de cristalliser plusieurs enjeux culturels : les expressions figées (Dankova, 2024). À ce propos, nous avons choisi d’étudier l’expression « (re)tourner sa veste » et sa variante « tourner casaque », qui présentent un double intérêt : grâce aux outils lexicométriques utilisés, nous pouvons observer à la fois l’affirmation progressive de l’expression et de sa variante, ainsi que la période de coprésence entre les deux. Comme d’habitude, on demandera aux apprenants d’avancer des propositions sur le contenu sémantique possible de l’expression à partir de ses composantes et ensuite de collecter autant d’informations que possible à partir des ouvrages lexicographiques de référence de la langue française. Ce n’est que dans un second temps qu’on leur montrera la fréquence dans le corpus Gallica.

Figure 9

Distribution des syntagmes « tourner casaque » et « retourner sa veste » (1800-1950)

(Gallica-presse ; recherche par n-gramme ; lissage = 2)

Le graphique permet d’apercevoir l’usage précédent de « tourner casaque » déjà à partir des années 1820, et sa distribution assez plus marquée par rapport à « retourner sa veste ». Cette dernière expression, en revanche, commence à se diffuser dans la deuxième moitié du XIXe siècle. En particulier, en accédant aux documents directement dans le logiciel, il sera possible de faire visualiser aux apprenants des usages en contexte ainsi que des possibles définitions, comme celle proposée dans le Journal grammatical, littéraire et philosophique de la langue française et des langues en général à propos de « tourner casaque » :

C’est-à-dire changer de parti. On a voulu fonder l’origine de cette locution sur la conduite versatile du duc de Savoie, Charles-Emmanuel I, qui, tantôt l’allié de la France, tantôt allié de l’Espagne, retournait son justaucorps blanc d’un côté, rouge de l’autre, pour paraître, sous la couleur de la nation dont il embrassait la cause. Mais cette locution date d’une époque beaucoup plus ancienne (1er janvier 1840, p. 369).

En vertu de l’importance de valoriser la mode et les vêtements dans une perspective interculturelle à travers laquelle « on vise à faire des apprenants des locuteurs ou des médiateurs interculturels, capables de s’engager dans un cadre complexe et un contexte d’identités multiples d’éviter les stéréotypes » (Byram et al., 2002 : 9), ce type de séance pourrait être proposé en intégrant des vêtements appartenant à d’autres langues-cultures ou des expressions figées liées à des habitudes historiques et culturelles diverses. La comparaison terminologique et codique avec la culture des apprenants comme dernière étape du processus d’apprentissage dans une séquence sur la culture, leur permettra de développer la capacité de mise en relation et le relativisme culturel, ainsi que de favoriser chez eux la capacité à rapprocher les éléments de leur culture d’origine de ceux de la culture en cours d’apprentissage.

Conclusion

Sans prétendre épuiser toutes les applications de la culturomique en classe de FLE, cette contribution a visé à explorer certaines potentialités offertes par une lecture contextualisée des langues-cultures. Dans cette perspective, notre approche a consisté à proposer une prise en compte – que nous évaluons renouvelée – de certaines dynamiques culturelles qui influencent l’évolution de la langue et des terminologies, en particulier dans le domaine de la mode. En ayant recours aux outils lexicométriques comme instruments d’analyse, nous avons cherché à mettre en lumière les mécanismes par lesquels les pratiques culturelles, sociales et historiques participent à la création, diffusion et transformation des unités lexicales, ce qui révèle ainsi les interactions complexes entre langue, société et culture. À cet égard, comme l’affirme Glorieux (2015 : 654), les outils proposés par les humanités numériques peuvent aider à comprendre certaines intentions cachées « pour en déconstruire les effets idéologiques, mais aussi pour mettre au point de nouveaux instruments de connaissance ».

C’est donc dans cette perspective qu’il faut considérer les outils lexicométriques permettant d’avancer un regard culturomique comme un instrument innovant ultérieur de connaissance et d’approfondissement qui pourrait aider à valider des hypothèses linguistiques, à esquisser des tendances, à développer un esprit critique chez les apprenants, à chercher des causes et des conséquences. Ainsi que le soulignent Delahaye et Gauvrit (2013), les outils offerts par les humanités numériques, comparables à un microscope de l’usage linguistique, ouvrent de nouvelles perspectives pour l’observation et la compréhension des phénomènes culturels, à condition toutefois d’être utilisés avec une grande prudence et un sens critique rigoureux. Dans notre contexte de travail, l’enseignant de FLE endosse un rôle à la fois d’accompagnateur/guide et de médiateur. Il oriente les apprenants vers des ressources lexicales et culturelles pertinentes, tout en facilitant l’élaboration d’une lecture critique des dynamiques linguistiques, culturelles et sociales mises en évidence par les représentations graphiques issues de l’analyse lexicométrique.

Au niveau de l’apprentissage de la langue et de la culture, la séquence didactique proposée dans cette contribution renforce l’idée selon laquelle relier histoire sociale, histoire culturelle et histoire des mots constitue un levier pédagogique important. En effet, notre approche méthodologique, ancrée dans le champ de la culturomique, permet non seulement de contextualiser les usages linguistiques, mais également de développer chez les apprenants une conscience critique accrue des phénomènes de variation et d’évolution de la langue. Elle participe ainsi à la construction d’une représentation dynamique et plurielle de la langue, envisagée comme reflet des transformations sociétales et culturelles.

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1. La présente contribution est le résultat d’une réflexion commune. Cependant, Claudio Grimaldi a rédigé le paragraphe « Enseigner la culture : outils théoriques et méthodes » et Maria Chiara Salvatore les paragraphes « Qu’est-ce que la culturomique ? État des lieux, applications et remarques méthodologiques », « La culturomique en classe de FLE : quels avantages pour la gestion de l’apport culturel ? », « Remarques méthodologiques et présentation des cas d’étude », ainsi que la séquence didactique sur le lexique de la mode. Les deux auteurs ont corédigé l’Introduction et la Conclusion.

2. Bien que ce terme ait été utilisé pour la première fois en 2010, dans un article du journal Science (Michel, Aiden, 2013) coécrit par des chercheurs d’Harvard, les origines de cette approche pourraient être reconduites aux tentatives d’appliquer les humanités numériques à la critique littéraire (Moretti, 2005 ; Glorieux, 2015).

3. En termes de volume de données, Gallicagram se situe à mi-chemin entre Frantext et Google Books.

4. Cela pourrait se faire dans différentes directions : on pourrait analyser la perception d’un même événement dans deux cultures distinctes en comparant des articles de presse traitant d’un même fait historique et en observant les variations des courbes ; on pourrait demander aux apprenants de lister les mots d’origine étrangère qu’ils utilisent en français et d’en rechercher l’origine et la fréquence d’usage.

5. Le projet FLATIF (Fashion Languages and Terminologies accross Italian and French) est coordonné par Maria Teresa Zanola auprès de l’Università Cattolica del Sacro Cuore, en collaboration avec l’Università RomaTre, l’Università degli Studi di Verona et l’Università degli Studi di Napoli « Parthenope » (URL : https://centridiricerca.unicatt.it/otpl-progetti-prin-2020-flatif-).

6. Dans cette perspective, les contrastes entre les traditions vestimentaires occidentales et orientales en offrent un exemple frappant : « Il convient ici de souligner les différences subsistantes encore entre les coutumes vestimentaires occidentales et les coutumes vestimentaires orientales. Si dans les cultures occidentales, la femme a vu sa garde-robe s’enrichir de la quasi-totalité du vestiaire masculin et ce, dès le milieu du XXe siècle, l’homme rechigne encore à porter jupes ou robes, réduisant de ce fait l’étendue des possibles dans son dressing. Il en va tout autrement dans les cultures orientales. En effet, dans de nombreuses cultures orientales, asiatiques, océaniques ou africaines, les hommes portent la jupe et/ou la robe aussi bien que le pantalon, alors que les femmes se voient, pour leur part, parfois interdites de pantalon (notamment dans certains pays à forte culture musulmane) » (George, 2019 : 19).

7. D’après le DAF (éditions de 1835, 1878, 1935), le mot « corset » désigne la « partie du vêtement des femmes qui enveloppe et serre exactement la taille, et qui se met d’ordinaire sur la chemise. Mettre un corset. Serrer, lacer un corset. Corset de toile. Corset de soie. Sous-vêtement féminin, qui serrait exactement la taille et les hanches et affinait la silhouette. Porter un corset. Lacer son corset. Corset de coutil, de soie. Par extension. Le corset que portaient naguère certains officiers sous leur uniforme ».