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Introduction
Dans une perspective actionnelle, les apprenants ont besoin de posséder des connaissances culturelles leur permettant de mettre en œuvre comme acteurs sociaux des compétences non seulement linguistiques, mais également pragmatiques et interculturelles. S’ils se trouvent généralement dans la situation d’acquérir certaines connaissances culturelles grâce à leur milieu de vie (publicité, médias, partages d’expériences) – c’est ce que le CECRL nomme la « connaissance du monde » (Conseil de l’Europe, 2001 : 82) –, milieu qui influence leur perception de la culture associée à la langue française, notamment par le biais de stéréotypes, c’est en cours de langue que se joue une grande partie de l’apprentissage des compétences culturelles.
Les enjeux de cet enseignement sont cruciaux et multiples : dans la perspective actuelle de mobilité internationale, de partenariats professionnels, mais aussi de fluctuation des lieux de vie et de démultiplication des modalités d’échanges, il ne s’agit pas pour l’enseignant d’amener les apprenants vers une connaissance cumulative, permettant le seul décodage de la langue de l’Autre par l’élucidation d’allusions à des faits culturels, mais de rendre possible l’appréciation de ce que Claude Lévi-Strauss nomme l’ « écart différentiel » des cultures (Lévi-Strauss, 1967 : 77) et ainsi viser le bien-vivre ensemble dans sa dimension sociale et humaniste.
La notion de culture se révèle dans ce contexte particulièrement complexe à définir pour la classe de langue, notamment en raison de la labilité de la définition donnée par chaque individu. La tâche de l’enseignant, confronté à la multiplicité des attentes des apprenants dans ce domaine, est rendue difficile en termes de choix de contenus et d’approches pédagogiques à mettre en place. Aborder l’actualité apparaît alors comme un moyen aisé de mettre en contact les apprenants avec la vie quotidienne des pays de la langue-cible. Les documents médiatiques offrent en effet, a priori, de multiples voies d’entrée pédagogiques qui permettent de les mettre au service de l’enseignement du FLE, d’autant plus qu’internet en facilite l’accès pour les apprenants. Mais, au-delà de l’emprise directe qu’ils permettent sur le monde contemporain, source de motivation, comment peut-on, en tant qu’enseignant, les mettre au service du développement des compétences culturelles des apprenants ?
Cet article vise à souligner, dans cette perspective, l’opportunité de la mise en œuvre en classe de FLE de l’activité de la revue de presse et à mettre en lumière l’apport crucial des nouvelles technologies pour son optimisation en vue du développement des compétences culturelles des apprenants. Elle présente, en effet, un potentiel particulièrement intéressant pour l’intégration des technologies dans le processus d’enseignement-apprentissage du FLE, car elle nécessite la manipulation et l’exploitation de ressources de formats variés et souvent multimodaux, accessibles librement sur internet ; elle conduit également, lorsque les apprenants élaborent à leur tour leur propre revue de presse et la présentent en classe, à la réalisation d’une performance qui s’appuie autant sur la production orale que sur des supports visuels dont le processus d’élaboration ouvre un large panel de possibilités de recours aux TIC, notamment les logiciels de présentation et de conception graphique qui permettent l’inclusion de données de nature diverse (textes, photos, dessins de presse, GIF, images générées par IA, transitions animées, etc) dont les apprenants font d’ailleurs spontanément usage. Nous conclurons notre réflexion par des pistes d’activités didactiques à mener avec des apprenants en vue d’optimiser l’activité de la revue de presse pour favoriser l’enseignement-apprentissage de la culture en classe de FLE.
1. L’enseignement de la culture
Quelle « culture » en classe de FLE ?
L’intégration progressive, pendant la seconde moitié du XXe siècle, des apports des sciences sociales, et en particulier de l’anthropologie et de la sociologie, dans le domaine de la didactique des langues a considérablement fait évoluer la réflexion menée sur l’enseignement de la langue et de la culture en classe de FLE. Outre le développement de l’idée de compétences culturelle et interculturelle, elle a conduit à l’extension de la définition de la notion de culture, qui recouvre désormais des domaines et des thématiques amples et variés (Spaëth, 2016). Nous privilégierons ici trois entrées, sans prétendre nous éloigner de la salle de classe pour fournir une définition générale de la culture, mais dans le but d’identifier certains aspects de cette notion aptes à orienter des choix didactiques pertinents dans le cadre d’un enseignement-apprentissage du FLE aux niveaux intermédiaire à avancé.
Culture, normes et valeurs : une définition anthropologique de la culture
Notre première entrée est d’inspiration anthropologique, suivant une définition, nous le reconnaissons volontiers au seuil de ce travail, guidée en arrière-fond par les choix opérés par les apprenants concernant les thèmes de leurs revues de presse, choix effectués de manière autonome et libre. Cette adéquation étroite avec le corpus et le public d’apprenants qui sont à l’origine de notre réflexion constitue certainement une limite, mais offre aussi une certaine garantie de précision et de pertinence : quoique notre travail ne soit pas axé sur les représentations des apprenants, cela nous permet, en suivant les traces de Robert Galisson, de ne pas poser « d’abord le problème en terme de type(s) de culture à enseigner aux étrangers, mais d’aspirations des étrangers dans le domaine de la culture » (Galisson, 1988 : 326).
Lorsque Louis Porcher présente la culture comme « un ensemble de pratiques communes, de manières de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité » (Porcher 1995 : 55), il dépasse la seule approche fonctionnelle de la culture pour introduire une perspective anthropologique qui incite à s’orienter dans cette direction. Comme le soulignait déjà Claude Lévi-Strauss, la culture se caractérise par des normes, des règles, qui viennent s’imposer dans des domaines où l’hésitation, les options seraient possibles – puisqu’elle n’est ni universelle ni spontanée (Lévi-Strauss, 1971 : 9-10). Elle apparaît, de ce fait, inséparable des valeurs, puisque celles-ci « sont des préférences collectives » : elles « se réfèrent à des manières d’être, d’agir et de penser que des personnes ou des groupes sociaux reconnaissent comme idéales », sachant que « dans le domaine des valeurs, l’idée de préférence est normative » (Rachik, 2016 : § 5). Les valeurs, qui s’appuient sur la hiérarchisation et l’exaltation au sommet de ce classement hiérarchique de certaines manières d’être, d’agir et de penser, relevant d’une norme, elles constituent bien un élément culturel.
Il est possible de tirer de cela quelques considérations qui ont accompagné notre analyse des productions des apprenants. D’une part, la compétence interculturelle consisterait avant tout pour l’apprenant, afin d’aborder la culture de l’Autre de manière pertinente, à dépasser l’ethnocentrisme, l’aveuglement aux « systèmes » et aux « valeurs » de l’Autre, en particulier grâce à la perspective comparative à l’égard de son propre répertoire de valeurs ou de celui qu’il considère comme caractéristique de la culture du groupe auquel il appartient (nation, groupe social…). Cela est conforme à l’approche du CECRL, telle que l’analyse Jean-Claude Beacco en le citant (Beacco, 2009 : 1). :
“la connaissance, la conscience et la compréhension des relations (ressemblances et différences distinctives) entre ‘le monde d’où l’on vient’ et ‘le monde de la communauté cible’ sont à l’origine d’une prise de conscience interculturelle”, qui doit être accompagnée dans l’enseignement en tant qu’elle constitue un “but éducatif important ... [celui du] développement d’une personnalité interculturelle” (p. 84)
Par ailleurs, les débats de société qui concernent la modification de normes, en particulier lorsqu’il s’agit de projets de loi et/ou qu’ils se déroulent dans l’opinion publique ou en contexte institutionnel, sont le symptôme d’une divergence de points de vue au sein d’un groupe (et entre les sous-groupes qui le constituent) sur la norme à adopter et, par là-même, sur la valeur à préférer d’un point de vue collectif. C’est donc le moment d’une crise de la culture – du grec κρινεῖν, « choisir » – mais aussi d’une possible redéfinition de cette dernière, d’une orientation nouvelle donnée à son évolution – Hannah Arendt souligne cette jonction entre politique et culture opérée dans le geste de la décision (Arendt, 1972 : 285). Dans l’optique extérieure de la didactique de la langue-culture, le moment délicat et important du débat public peut donc être l’occasion pour l’apprenant de constater le non-monolithisme de la culture de l’Autre. Enfin, étant donné que « les valeurs ont des fonctions pratiques en ce sens qu’elles orientent, justifient, légitiment les actions sociales » (Rachik, 2016 : § 5), les actions des institutions, dans un contexte démocratique, peuvent être perçues comme la conséquence, voire la manifestation de l’adhésion d’une communauté à certaines valeurs. Ces actions, surtout si elles appartiennent au domaine législatif et viennent justement trancher un débat en optant pour une des solutions possibles, peuvent apparaître comme le reflet par excellence, l’épiphanie d’une certaine culture, et comme des éléments culturels – à tort ou à raison, puisqu’en réalité les valeurs, comme le souligne Hassan Rachik, « ne sont qu’un élément dans la motivation de l’action sociale » (ibid.), qui peuvent d’ailleurs servir à la justifier a posteriori.
Cette définition de la culture a le mérite de souligner le fait qu’elle constitue un phénomène collectif, fût-il morcelé, contradictoire, traversé de tensions, de paradoxes, agité d’ « âmes » diverses, tout comme la société à laquelle elle s’attache.
La seconde entrée s’opère par le lexique, dont le lien avec la culture est au fondement du concept de langue-culture, qui repose en partie sur l’affirmation selon laquelle, suivant Benveniste, « la langue contient la société, on ne peut pas décrire la société ni les représentations qui la gouvernent hors des réalisations linguistiques » (Benveniste, 2012 : 79) et fut enrichi par Robert Galisson de la notion de lexiculture, entendue comme « la culture en dépôt dans ou sous certains mots, dits culturels, qu’il convient de repérer, d’expliciter et d’interpréter » (Galisson, 1999 : 480). « La pragmatique lexiculturelle », synthétise Francesco Attruia, « accorde une importance essentielle à la dimension pragmatique des mots, c’est-à-dire à leur usage en contexte, privilégiant un foyer culturel courant, partagé par les membres d’une communauté langagière, au détriment des discours savants ou dont l’objet est la culture même » (Attruia, 2010 : 10). Nous nous sommes attachée, de fait, à ce que Robert Galisson appelle « la culture partagée » (Galisson, 1987 : 126), particulièrement intéressante à étudier « dans les discours de la presse contemporaine, médiatiques, politiques et institutionnels » (Attruia, 2010 : § 4), discours auxquels les apprenants sont justement confrontés par le biais de la préparation de la revue de presse. Il s’agit de discours dont on peut considérer, en effet, qu’ils appartiennent à un « foyer culturel courant, partagé par les membres d’une communauté langagière » (Attruia, 2010 : § 2) et propre, en cela, à donner accès à la culture via l’emploi de certains mots.
Dans le CECRL : une définition communicative de la culture
Enfin, dans le CECRL publié en 2001, comme le souligne Jean-Claude Beacco, « les dimensions culturelles » sont abordées « en termes de compétences de l’utilisateur/apprenant », compétences « décrites sous des termes comme savoir socioculturel (5.1.1.2), aptitudes et savoir faire interculturels (5.1.2.2), savoir être (5.1.3), où apparaît le développement d’une personnalité interculturelle (p. 85) comme objectif éducatif explicite possible » (Beacco, 2008 : 9-10). Il s’agit, de ce fait, pour l’enseignant d’accompagner l’apprenant dans l’acquisition d’un savoir-faire, qui pourra relever, pour celui qui le possèdera, de ce que Bourdieu appelle le « capital social ».
Or, puisque la culture consiste notamment, si l’on suit le chemin tracé par les recommandations, en un savoir-faire communicatif, elle correspond à une compétence communicative et peut englober la capacité à mettre en œuvre des genres communicatifs spécifiques, qui relèvent notamment de la culture des médias et correspondent à un « comportement langagier collectif » (Beacco, 2004 : 1) et normé, tels que la revue de presse, y compris dans la dimension multimodale induite par la large utilisation des TIC par les médias contemporains. Le savoir-faire est, dans ce cas particulièrement, inséparable du savoir-être et des compétences socioculturelles et langagières, car elles le sont elles-mêmes des compétences culturelles (Díaz-Corralejo Conde, 2015 : 137) : il s’agit pour celui qui met en œuvre un genre communicatif spécifique d’adopter le comportement qui correspond à l’ethos attendu dans un contexte et dans le genre donné, mais aussi les stratégies de positionnement et de gestion des faces pertinentes dans ce cas, etc. En observant, en tant qu’enseignant, la mise en œuvre de la revue de presse en classe de langue, il est donc possible d’évaluer la manière dont des apprenants endossent les rôles définis par le répertoire de genres communicatifs propres à un environnement médiatique spécifique et contemporain, celui de la langue-culture cible – nous nous sommes nous-mêmes appuyée sur une démarche comparative les mettant en regard avec un échantillon de revues de presse issues des médias français et de diffusion récente (formats radiophonique et vidéo), démarche qui, suivant les recommandations de Chantal Claudel (Claudel, 2004 : 30-32), portait particulièrement sur certaines spécificités discursives. Sans attribuer à ces revues de presse françaises le statut de modèle, c’est en prenant appui sur l’écart existant entre les modes de réalisation de certains actes de langage chez les apprenants et chez les journalistes français que nous avons pu le mieux identifier les besoins spécifiques des apprenants et envisager des voies d’optimisation de l’exercice, de manière à ce qu’il contribue davantage au renforcement de leurs compétences.
Dans le contexte et dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de la langue et de la culture françaises, on abordera donc ici la culture, au sens large et avec nos propres mots, comme d’une part une caractéristique collective, modulable et changeante dans le temps et suivant les groupes et les individus constituant la collectivité que nous appellerons société, caractéristique qui se constitue par arbitrages – implicites ou explicites, conscients ou inconscients, délibérés ou hérités – en opérant des hiérarchisations qui révèlent les valeurs pour lesquelles le groupe manifeste une préférence. La culture est inséparable, d’une part, des débats qui agitent le groupe et des discours leur correspondant – ces débats et discours révèlent la culture comme un élément social, plus qu’une donnée, continuellement en construction – et, d’autre part, du lexique employé par le groupe considéré et du sens qu’il attribue aux mots, qui structure pour le locuteur lui-même le contexte social et culturel au sein duquel il vit et agit, et des normes et genres communicatifs propres à un groupe social, et en particulier ceux qui sont constitutifs de son environnement médiatique.
2.L’intérêt de la revue de presse pour l’enseignement de la culture en classe de langue
2.1.La définition du genre de la revue de presse
Il est nécessaire, à ce stade, de faire un pas de côté pour clarifier la définition du genre de la revue de presse car, comme le souligne Jean-Michel Adam, « la catégorisation générique même vague d'un objet discursif en permet la production autant qu'elle en guide la lecture » (Adam, 2001 : § 4).
Dans le cadre de l’activité pratiquée en classe et à la base de cette analyse, les apprenants ont eux-mêmes élaboré, de manière partiellement autonome et progressive, les critères de réalisation de l’exercice de la « revue de presse » dans le contexte singulier qui était le leur. Toutefois, pour guider cet exercice de manière à conduire les apprenants vers une bonne réalisation et une « production » pertinente et bénéfique, l’enseignant a besoin de posséder une connaissance « même vague » des caractéristiques propres au genre, dont nous verrons qu’elles sont moins aisées à identifier qu’il ne semble.
Dictionnaires et textes de loi : information, opinion et comparaison
La revue de presse se définit selon le TLFi comme un « compte rendu ou citations d'articles de journaux, commentés ou non, reflétant diverses opinions sur des sujets d'actualité, faits dans la presse ou à l'antenne » et suivant la loi française « suppose nécessairement la présentation conjointe et par voie comparative de divers commentaires émanant de journalistes différents et concernant un même thème ou un même événement » (arrêt du 30 janvier 1978 de la chambre criminelle de la Cour de Cassation en complément de l’article L.122-5 du Code de la Propriété Intellectuelle). La revue de presse est présentée dans les deux cas comme un genre méta-médiatique basé sur le « compte-rendu », la « citation », ou encore « la présentation » de contenus médiatiques préexistants, revêtant eux-mêmes des formats variables – si le TLFi ne mentionne que la presse écrite (« articles de journaux »), le texte juridique fait mention de « commentaires », sans précision de format ou de support. Ces contenus sont caractérisés par leur multiplicité et la pluralité des opinions qu’ils reflètent (« reflétant diverses opinions », « divers commentaires émanant de journalistes différents »). Ces deux définitions soulignent donc la fonction d’information de la revue de presse, elle-même véhicule de contenus médiatiques d’opinion. En-dehors de ces points communs, les deux définitions divergent concernant le nombre de sujets traités et la nature des interventions de l’instance qui prend en charge la revue de presse : le TLFi ne tranche pas la question de la présence ou non d’un commentaire, tandis que le texte de loi ajoute la dimension comparative de l’exercice, explicitant peut-être seulement une dimension implicite inévitablement liée à la présentation « conjointe » de plusieurs sources.
Le problème de la classification du genre : entre information et commentaire
Et c’est en effet sur cet axe, entre information et commentaire, que se situe la question, voire le problème du positionnement de la revue de presse au sein de l’ensemble des genres médiatiques. Elle ne fait pas l’unanimité : Jean-Michel Adam rapporte les choix diamétralement opposés de De Broucker, qui la classe dans les « genres de l’information », et de Henri Montant, qui la situe au sein des « genres du commentaire » – c’est également dans la catégorie « opinions et commentaires » que l’inscrit le Centre de Ressources en Éducation aux Médias (Centre de Ressources en éducation aux médias, 2024) – avant de la disposer lui-même sur un continuum entre ces deux pôles au niveau 6 sur 24, plus proche malgré tout du pôle « information » (Adam, 1997 : 10).
En analyse du discours, Françoise Claquin définit ce médialecte « comme l’exposition orale » par un compilateur « de l’examen d’un ensemble d’articles qui donne un aperçu des différentes opinions sur l’actualité » (Claquin, 1993 : 43), mais accorde tout au long de son analyse une attention primordiale aux stratégies et aux choix faits par cette instance, qui détermine largement autant la composition que le sens général du programme. Pierre Fiala précise, de même, que la revue de presse est le lieu « où les informations et les débats de la presse écrite sont mis en scène, mis en onde, dans un jeu varié et complexe de formes rapportées » (Fiala, 1993 : 7). L’emploi de la terminologie théâtrale se poursuit chez le linguiste, qui voit dans la revue de presse « une forme dramatisée du texte éditorial », à travers laquelle « l’éditorialiste contribue ainsi à modeler chaque jour l’espace politique en lui donnant des configurations dialogiques dominantes » et en opérant « une répartition partiellement théâtralisée des voix » (ibid.). Deux métaphores sont employées ici : celle du metteur en scène et du sculpteur, qui mettent en lumière la dimension mimétique de la recomposition des débats politiques opérée par le journaliste. Cette dernière métaphore laisse à penser que cette instance elle-même donne, serait-ce de manière indirecte, son opinion – Pierre Fiala va jusqu’à attribuer à la revue de presse l’intention de « [travailler] en permanence à orienter l’opinion publique » (Fiala, 1993 : 7), loin de la vocation purement informative, véhiculaire, que mentionnaient le TLFi et le texte juridique cité précédemment.
La persistance de cette question, qui semble non résolue du point de vue théorique, et l’hétérogénéité que l’on constate dans les modes de réalisation du genre qui en est la cause ne doivent toutefois pas, en tant qu’enseignant, nous décourager, en premier lieu parce que « la difficulté de classement d'un discours réalisé n'est pas la preuve de l'inanité des classifications, mais de leur nature intrinsèquement floue » (Adam, 1997 : 12), car elles cèdent nécessairement le pas aux spécificités de supports médiatiques variés, qui entraînent eux-mêmes, inévitablement, l’apparition de « genres discursifs différents » (Konstantopoulos et Kella, 2001 : § 28). Nous préférerons définir le genre, avec Eliseo Veron cité par Jean-Michel Adam, comme « un certain agencement de la matière langagière » (Adam, 1997 : 4), en utilisant une approche pragmatique qui légitime la prise de contact, sans préventions, avec les multiples réalisations du genre accessibles dans les médias contemporains de langue française.
2.2.Des médias à la classe de langue
Dans les médias français : des réalisations variées et multimodales
Le genre a été abordé principalement, dans le domaine de l’analyse de discours, sous son format radiophonique, comme cela apparaît chez François Claquin mais aussi chez Patrick Charaudeau, qui le mentionne brièvement comme une « [spécificité] » de la radio (Charaudeau, 2011). Toutefois, les réalisations de la revue de presse dans les médias sont aujourd’hui variées, d’autant plus que les supports ne sont plus seulement ceux de la presse papier et de la radio, voire de la télévision, contrairement à ce qui était le cas à l’époque de l’analyse de Françoise Claquin. Quelques exemples en sont la compilation d’extraits de la presse internationale, sans commentaire et regroupés par thèmes, sur le site www.eurotopics.net/fr/, ou encore l’émission radiophonique « À la Une » de RFI, qui propose des extraits traduits et articulés de la presse internationale ou nationale sur un thème d’actualité et se partage en quatre collections, correspondant aux tags « Revue de presse française », « Revue de presse internationale », « Revue de presse Afrique » et « La Une de la presse cette semaine à Kinshasa » (https://www.rfi.fr/fr/tag/revue-de-presse/). Sur la même ligne générique, la revue de presse de la chaîne télévisée France Info, créée en 2016 à partir de la radio France Info, transforme le format traditionnel en combinant audio et vidéo pour parcourir les Unes et certains articles des quotidiens nationaux français, souvent issus de leurs sites internet. Dans tous ces exemples, on assiste à la mise en scène, à des degrés divers, d’une certaine neutralité, voire sobriété journalistique.
À ce qu’on pourrait considérer comme l’autre extrémité du spectre générique, l’émission hebdomadaire « Dépêche » d’Olivier Minot a proposé de 2018 à 2022 une revue de presse d’un tout autre type, satirique, résolument méta-médiatique et critique, plus proche du sketch « Les Journalistes » de Coluche, où l’humoriste, sous le pseudonyme de Livo, commente avec mordant les formules caractéristiques du langage de la presse écrite, que des formats pratiqués par les radios dédiées à l’information telles que RFI et France Info : Télérama y voyait en 2018 un « [dynamitage du] genre » (Racque, 2018). À mi-chemin entre ces deux interprétations du genre, sur la radio France Inter, la revue de presse de Claude Askolovitch, malgré la description figurant sur le site internet (« Un panorama de la presse quotidienne, une revue de presse des titres et des opinions sur l’actualité française et internationale. »), présente une sélection de nouvelles curieuses, voire anecdotiques, mais destinées à susciter chez l’auditeur un regard nouveau, décalé sur les grands faits de l’actualité ; ces nouvelles sont principalement sélectionnées dans la presse française, dans ses formats les plus variés (https://www.radiofrance.fr/franceinter/podcasts/la-revue-de-presse).
L’axe sur lequel on pourrait placer ces différents modes de réalisation du genre pourrait être ainsi celui de la plus ou moins manifeste intervention de l’instance qui présente la revue de presse, de son offuscation à sa mise au premier plan, comme démiurge d’une sélection à la singularité assumée et commentateur du discours médiatique, à la fois fortement identifié personnellement et argument d’attractivité de l’émission.
La revue de presse dans l’enseignement-apprentissage du FLE
Bien que relativement peu courantes, il est possible de trouver des traces d’exploitation de la revue de presse en cours de FLE, en France et hors de France, en particulier dans des articles scientifiques faisant part d’expérimentations didactiques. La revue de presse y apparaît comme un document authentique, exploitable en classe de langue (Lautarescu, 2018) ou, le plus souvent, comme une production demandée aux apprenants, qui a l’avantage de combiner des activités portant à la fois sur l’écrit et sur l’oral. Nadia Duchêne, qui propose en 1999 de l’inclure dans la formation du traducteur, souligne ainsi que, parmi d’autres avantages, la revue de presse « bien qu’en apparence uniquement [orale], sera nécessairement [écrite] dans sa phase préparatoire » (Duchêne, 1999 : 260) – c’est bien ce que nous avons pu constater avec nos apprenants, qui ont toutefois souvent fait l’effort d’apprendre par cœur, partiellement ou totalement, le discours qu’ils avaient préparés, de manière à ne pas lire au moment de la présentation. Elle le préfère d’ailleurs au genre de « l’exposé oral », qui présente selon elle la difficulté traditionnelle de l’ « inhibition », que la revue de presse permettrait de dépasser (ibid.). Elle souligne le potentiel culturel de l’activité, destinée au « cours de civilisation » : son « objectif premier » est, selon elle, de « permettre aux étudiants de prendre connaissance des débats politico-économiques et sociaux courants de la civilisation étudiée » et elle peut mener l’ensemble du groupe-classe à une « analyse collective du thème traité pouvant déboucher sur un débat » (ibid.).
La capacité de la revue de presse à susciter la discussion, à faire naître des interrogations et provoquer ainsi un contact interculturel, est particulièrement mise en relief en 2005 par Marilyne Langlois, qui place la revue de presse parmi les « activités de citoyens responsables transnationaux » : elle a, en effet, permis à ses apprenants « d'extraire des valeurs éthiques sur lesquelles ils se sont librement exprimés et discutés » (Langlois, 2005). Les discussions qui sont nées, notamment, de la revue de presse (elle mentionne également des « enquêtes » et des « expériences ») ont ensuite donné lieu à la réalisation d’un exposition, à la rédaction collective d’articles et à la création d’un journal de classe. À la même époque, la mobilisation de cet exercice dans le cours à option intitulé « Revue de presse », à l’université de Lausanne vise en revanche principalement le développement des compétences à l’écrit. La création du cours naît, en effet, de l’intention d’aider les apprenants à améliorer leur compétences d’expression écrites, ce qui conduit les enseignants à privilégier l’étude du discours délibératif, puis plus spécifiquement des enjeux représentés par la gestion de l’intertextualité. D’où le choix de proposer des activités qui les conduisent à « produire des textes en partant de textes » (Jeanneret, Capré et Vernaud, 2004 : § 3), dont la revue de presse fait partie, et l’attention portée « aux stratégies » d’écriture « mises en place par les apprentis scripteurs pour citer et utiliser les idées pertinentes des textes de référence dans leur propre écrit » (Jeanneret, Capré et Vernaud, 2004 : § 4). La dimension culturelle de l’exercice n’est cependant pas totalement absente, le thème commun des articles retenus ayant été choisi pour sa capacité à se « [prêter] bien à une discussion […] mais aussi parce que c'est un sujet d'actualité et un domaine où les cultures d'origine diverses [des] étudiants peuvent enrichir le débat » (Jeanneret, Capré et Vernaud, 2004 : § 12). La revue de presse apparaît ainsi en mesure de susciter la réflexion des apprenants, la confrontation interculturelle et d’activer, de ce fait, la réflexion qui les aidera à passer à l’écrit.
De la nécessité de considérer la revue de presse à nouveaux frais
Nous avons tenu à mettre en lumière les dates de publication des articles que nous venons d’évoquer pour faire l’hypothèse d’un changement d’attitude à l’égard de la revue de presse comme activité didactique. À l’enthousiasme et à l’intérêt que l’on pouvait observer au tournant du XXIe siècle semble, en effet, succéder une banalisation de cet exercice : c’est peut-être l’adéquation bienvenue avec la perspective actionnelle (Nissen, 2011 : § 18 et 36), dominante actuellement en DFLES, qui cause paradoxalement l’effacement de ce genre médiatique des réflexions scientifiques. Sa présence actuelle comme activité pédagogique sur le site de TV5Monde pour le niveau C1 (https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/objectif-monde) atteste sa recevabilité auprès des acteurs institutionnels de l’enseignement. Elle apparaît également, en 2013, parmi les activités proposées en cours de français par l’Institut français du Japon : à l’aide des « applications d’actualité », les apprenants sont invités à « faire leur petite revue de presse », expression hypocoristique qui peut être le signe autant de l’intégration actée de la revue de presse aux outils pédagogiques courants que de la sous-estimation des enjeux et des apports de l’exercice en termes de didactique de la langue. En 2010 déjà, Christian Puren, à l’occasion d’une analyse de manuels récents de FLE mettant en œuvre la perspective actionnelle et l’approche communicative, signale la présence de la revue de presse parmi les « tâches-projets » dans un manuel Edito publié en 2006 et, tout en mettant en lumière le fait qu’il s’agit d’une activité qui s’inscrit bien dans la pédagogie de projet, souligne l’ampleur de sa durée et le fait qu’elle va « prendre plusieurs heures » (Puren, 2008 : 6).
La mobilisation de la revue de presse en cours de FLE semble ainsi, aujourd’hui, aller de soi, quoiqu’il y ait bien loin de la « petite revue de presse » installée dans les pratiques pédagogiques à l’activité complexe décrite pendant la première décennie du XXIe siècle par les chercheurs en DFLES. La revue de presse, en tout état de cause et hier comme aujourd’hui, voit ses potentiels formatifs résolument reconnus et promus – ce qui semble, paradoxalement, mener à son effacement graduel du champ de la réflexion didactique. Dans ce contexte, le considérable développement des modalités d’exploitation des technologies de communication en cours de langue, autant pour la mobilisation de ressources que pour l’exploitation et la conception d’outils favorisant l’enseignement-apprentissage des langues par de nouvelles voies, demande encore à être considéré pour ce qui est de son exploitation dans le cadre de cette activité, peut-être injustement reléguée parmi des formats jugés (trop) familiers – et à ce titre vieillots.
3.Trois entrées pour le développement des compétences culturelles des apprenants de FLE par l’activité de la revue de presse
Comment mettre à profit les TIC pour travailler à l’optimisation de la revue de presse au service du développement des compétences culturelles des apprenants de FLE ? Nous proposerons ici de considérer trois entrées, qui ouvrent sur autant de pistes pédagogiques, inspirées par l’analyse du discours et soutenues par l’exploitation des TIC. Parler de « revue de presse » est, en effet, déjà parler d’un macro-acte, puisque, pour reprendre les mots de Catherine Kerbrat-Orecchioni, « [cette expression implique] bien la reconnaissance d’un macro-acte surplombant l’ensemble du texte ainsi résumé » (Kerbrat-Orecchioni, 2016 : 158). Or, cet acte, qui consiste, pourrait-on dire, à passer en revue des productions de presse, mais dans des circonstances particulières (performance évaluée en classe, adresse à un public universitaire, préparation et exploitation d’un support visuel numérique, sélection et réorganisation de données et documents médiatiques, etc) nécessite la mise en œuvre d’une quantité de micro-actes de langage.
Parmi eux, certains sont standards (ouvrir et clore le discours, remercier pour la présence ou l’attention, etc) et d’autres spécifiques, caractéristiques du genre : ils correspondent à des normes auxquelles ils sont liés par convention et répondent ainsi à des attentes sociales. Le locuteur doit alors, pour produire un discours correspondant au genre choisi, « trouver une formulation […] permettant d’accomplir un tel acte » (Krieg-Planque, 2014 : 79). Or, à la lumière de la réflexion précédemment développée concernant la culture en classe de FLE et les caractéristiques génériques de la revue de presse, ainsi que de la « proposition de référentiel pour les compétences culturelles dans les enseignements de langue » de Jean-Claude Beacco (Beacco, 2004), trois actes de langage mis en œuvre de manière privilégiée dans la revue de presse paraissent présenter un potentiel culturel particulièrement intéressant : citer, comparer et élucider le sens des mots.
Un dispositif pédagogique
Les réflexions développées dans cet article s’appuient sur une pratique de l’activité de la revue de presse pendant plusieurs années à l’Université de Turin, en Italie, dans le Département des Langues et Littératures étrangères et Cultures modernes, qui est notre terrain d’exercice professionnel en tant qu’enseignante de langue française. L’activité de la revue de presse a été mise en œuvre en contexte hétéroglotte, dans le cadre des séances du lectorat « Culture et Société », qui se déroule à raison d’une séance hebdomadaire avec les étudiants inscrits en première année du Master Langues étrangères pour la Communication internationale, année pendant laquelle ils doivent acquérir et consolider des compétences de niveau C1 en français. Après une définition collaborative des consignes, opérée en classe en début d’année, des groupes de 2 à 3 apprenants ont présenté, au début de chaque séance et tout au long de l’année universitaire, une revue de presse portant sur un fait d’actualité au choix, d’une durée allant de 10 à 15 minutes. La variété des productions montre que les apprenants sont restés engagés et créatifs en termes d’interprétation du genre de la revue de presse, notamment à travers différentes modalités de mobilisation du matériau numérique, mais aussi du choix et de l’agencement des composantes de leurs présentations, qui accordaient une large place à l’exploitation des TIC : présence ou non d’un glossaire et ses formats variés, intégration et exploitation de documents audiovisuels de différentes natures (photos, dessins de presse, caricatures, GIF…), gestuelle vis-à-vis de l’écran dans un souci de médiation, introduction de capsules vidéos issues de sites internet de médias ou de réseaux sociaux dans le fil du discours et dans la présentation Powerpoint ou Canva, etc. Concernant les thématiques choisies, une délimitation temporelle (actualité concernant les deux dernières semaines) et de contexte (les mondes français et francophone) avait été posée. Bien qu’elles ne l’aient pas entièrement accaparée, les questions politiques se sont retrouvées régulièrement au cœur de l’activité de la revue de presse : régulièrement, les apprenants se sont emparés de l’exercice de manière à faire le point, tout au long de l’année, sur les temps forts de la vie institutionnelle, et en particulier parlementaire et législative, du pays – ainsi, à l’inscription de l’IVG dans la Constitution, le 4 mars 2024, ont été consacrées deux revues de presse.
3.1.Citer : une fenêtre ouverte sur les dimensions ethnolinguistiques de la culture
La mise en œuvre de la revue de presse en tant que genre médiatique et médialecte (Fiala 1993 : 7) – puisqu’elle relève d’un « comportement verbal » à « [identifier] » et à « éventuellement [adopter] » (Beacco, 2004 : 5) – sert l’acquisition des « dimensions ethnolinguistiques » de la compétence culturelle, qui caractérisent « le “vivre ensemble verbal”, comme ensemble de normes concernant les comportements communicatifs » (Beacco, 2004 : 4). Ces dimensions sont particulièrement à développer chez un public visant l’acquisition de compétences de niveau C1 dans la langue-cible, étant donné que les « effets directs sur la réussite de la communication » de ce type de compétence culturelle « sont d’autant plus forts que la compétence langagière est élevées » (ibid.). En effet, et Beacco cite ici le niveau B2, mais cela est à plus forte raison pour le niveau C1 (ibid.) :
les productions verbales étant comparables à celles d’un “natif” par certains de leurs aspects, leur discours est comme naturalisé et con acceptabilité est susceptible d’être évaluée selon les normes des locuteurs “natifs” et non plus comme étant celui d’un allophone
Or, l’acte de citer joue un rôle définitoire dans le genre de la revue de presse, si bien qu’il est au cœur de la législation qui le concerne : on peut dire qu’elle constitue, parmi les trois actes de langage considérés, celui qui est le plus caractéristique de ce genre. Il fait d’ailleurs l’objet de la plus grande partie de l’analyse que consacre François Claquin à des productions radiophoniques (Claquin, 1993). En étudier et en améliorer la réalisation par les apprenants revient à prendre la mesure de leur capacité à employer un médialecte spécifique et à évaluer ainsi leurs compétences culturelles, serait-ce à partir du point de vue limité de cet unique genre, en ce qui concerne la dimension ethnolinguistique de la culture.
L’approche de cet acte de langage en classe de langue se doit d’être progressive, et précédée d’une anticipation dédiée au genre de la revue de presse de manière globale, par exemple par le biais d’un échange spontané avec les apprenants qui permette, à partir de leurs attentes à l’égard d’une revue de presse, d’identifier avec eux les actes illocutoires qui y correspondent, micro-actes qui contribuent à la réalisation du macro-acte de la revue de presse (ex. de réponses : apprendre → informer ; comprendre → expliquer). La recherche guidée sur internet et l’écoute, par la suite, d’un ou de plusieurs extraits de revues de presse radiophoniques issues des médias français permettra, à l’aide d’une prise de notes, de vérifier si les actes de langage énoncés précédemment, dont certains pourraient à ce moment-là s’avérer non pertinents, peuvent bien être relevés dans les réalisations médiatiques du genre. Dans un deuxième temps, les apprenants, invités à observer un extrait de revue de presse en format vidéo issu des médias français, seront en mesure de faire une distinction claire entre la composante langagière et la composante gestuelle appelées à se mêler ensuite dans leur propre revue de presse multimodale : l’explicitation de la présence de ces deux littéracies et le repérage des impacts que l’une peut avoir sur l’autre leur permettra plus tard de travailler de manière consciente sur les imbrications de ces deux langages, et notamment de développer leur discours avec, certes, l’idée qu’ils peuvent s’appuyer sur l’image, mais aussi en gardant à l’esprit la nécessité qu’il soit lui-même complet et satisfaisant. L’ensemble de cette activité initiale en deux temps permettra l’élaboration d’un document collectif en classe, vademecum pour la réalisation d’une revue de presse, à l’aide des outils de rédaction collaborative disponibles en ligne, en particulier sur les plateformes d’apprentissage ou via des sites de conception graphique proposant l’élaboration de visuels et/ou de cartes mentales, tels que le site de « cartographie mentale collaborative » mindmeister.com. La séance suivante pourra être consacrée spécifiquement à l’acte de citer, de manière à opérer un focus sur une des opérations langagières qui auront été repérées à la première séance. Les extraits de revue de presse employés pendant la première séance, et avec lesquels les apprenants auront de ce fait déjà développé une familiarité, pourront être à nouveau mobilisés et le repérage, l’analyse et l’acquisition des modalités de citation employables dans une revue de presse pourront déboucher sur la réalisation de commentaires d’articles de presse réunis sur un site de type Padlet partagé par la classe, voire d’une vidéo collective, sous forme de mosaïque traitant plusieurs thèmes d’actualité, sur le modèle de la revue de presse de France 24 – initiation en miniature à la revue de presse pour chaque apprenant qui y participera. Nous pensons ici à l’expérimentation menée à l’Université de Vérone à travers la revue de presse plurilingue réalisée pendant la pandémie de Covid-19 (UNIVR Magazine, 2020).
3.2.Comparer : vers les dimensions interprétatives de la culture
La revue de presse comme outil, pour l’apprenant, d’approche de la culture de l’Autre dans une perspective anthropologique, ainsi que de développement d’un savoir et d’une compréhension à l’égard des questionnements qui secouent la société étrangère et des valeurs qui en constituent les enjeux, servent en revanche l’acquisition de ce que Beacco nomme les « dimensions interprétatives » (Beacco, 2004 : 5) des compétences culturelles. Consulter et interpréter les sources médiatiques, mais aussi en réorganiser et en « mettre en scène » les contenus et les désaccords (Beacco, 2004 : 7) constituent, en effet, des opérations qui reviennent pour les apprenants à « [donner] sens et [rendre] compte (pour eux-mêmes et à d’autres) de sociétés qui ne leur sont pas familières, dont ils ne partagent pas les normes et bien des référents » et permet de favoriser le déploiement de « connaissance, information, description, explication, interprétation, prise de position... » (Beacco, 2004 : 5). Beacco souligne, par ailleurs, comme relevant des dimensions interprétatives propres aux compétences culturelles des actions, nommées « stratégies », que l’apprenant mettra en œuvre, dans notre cas, au moment de la préparation de la revue de presse (ibid.) :
des stratégies différentes de l’utilisateur/apprenant pour identifier les connaissances qui lui sont nécessaires, pour se les approprier, pour construire des interprétations, en n’abdiquant rien de la vigilance idéologique et éthique dont il souhaite faire preuve
C’est aussi le cas des actions que l’apprenant mettra en œuvre au moment de la présentation devant le reste du groupe-classe (ibid.) :
des stratégies adaptées aux formes discursives où sont exposées ces connaissances concernant la société cible […] (discussions, comparaisons, commentaires de voyages, explication à un extérieur, médiation culturelle)
La préparation comme la performance de la revue de presse contribuent ainsi à l’acquisition des dimensions interprétatives des compétences culturelles, dont relève également la capacité à réaliser l’acte de langage qui consiste à comparer. Or, ce genre peut être le lieu de comparaison d’éléments d’une grande variété : différences d’opinions entre acteurs individuels, entre groupes sociaux ou politiques, de positionnement entre organes de presse, de traitement du sujet d’un journaliste à l’autre… Toutefois, si la seule description de faits autant que la juxtaposition de citations sont susceptibles d’entraîner un processus comparatif, celui-ci n’est pas toujours explicité et ne se traduit pas forcément dans le discours. Observer quels choix ont opérés les apprenants face à l’opportunité qui leur était offerte de la mettre en œuvre, les expliciter avec eux et les améliorer par la confrontation avec des réalisations de journalistes français permettra d’améliorer la compétence des apprenants dans ce domaine.
Par ailleurs, la faible place accordée par les apprenants, dans notre expérimentation, à la mention des textes de presse eux-mêmes et des opinions qui s’y expriment, au bénéfice de l’expression d’acteurs singuliers (« le Président de la République », etc), dans les revues de presse appelle des activités de remédiation qui aient pour objectif de les sensibiliser aux aspects idéologiques de ce type de documents, dans la perspective d’une véritable éducation aux médias, mais en langue étrangère. De nombreuses ressources pédagogiques sont disponibles sur internet en LM française à cette fin, en particulier la vidéo « Les journalistes disent-ils tous la même chose ? » sur le site institutionnel de la CLEMI, qui s’adresse à un public de premier cycle mais peut être d’autant mieux didactisé pour des apprenants de FLE dont le niveau de départ est intermédiaire ; les enseignants peuvent également trouver des pistes et des exemples de projets en consultant la « Thématique 4 – Hiérarchisation et éditorialisation » du vademecum « Éducation aux médias et à l’information » mis à disposition en ligne par Eduscol. Une activité menée en début d’année, en amont de la préparation des revues de presse par les apprenants, pourra avoir pour objectif de les accompagner dans la démarche qui consiste à démêler les fils du tissu textuel des articles de presse, de manière à discerner les différentes instances énonciatrices qui sont susceptibles de s’y manifester et à identifier les opinions qui s’y trouvent exprimées. L’activité se baserait sur un corpus de titres d’articles et de chapeaux et viserait des objectifs socio-culturels (connaître les genres médiatiques de la presse écrite ; connaître les stratégies mises en œuvre par les médias pour donner de la visibilité à une opinion) mais aussi pragmatiques (savoir interpréter des titres de journaux ; savoir identifier les énonciateurs d’un discours ou d’une opinion ; percevoir les nuances et l’orientation des discours) et linguistiques (reconnaître un sens implicite ou une connotation) qui correspondent au niveau C1 du CECRL. L’analyse d’un tel corpus – dont la constitution peut être confiée aux apprenants, invités ainsi à chercher et consulter les sites des grands quotidiens et/ou à naviguer sur des plateformes à abonnement institutionnel telles qu’Europresse – conduira les apprenants à distinguer l’opinion de personnes de celles des organes médiatiques eux-mêmes, de manière à les familiariser notamment avec la notion de ligne éditoriale. Les compétences des apprenants dans leur LM en matière d’éducation aux médias fourniront un grand appui dans cette démarche et pourraient être d’ailleurs aisément transposables en langue étrangère : ils parcourraient ainsi des sentiers connus, mais en français. Il est à noter que le choix d’un sujet éthique pour ce corpus permettrait d’éviter le recours facile au clivage droite/gauche, qui est familier aux apprenants mais leur fait courir le risque d’adopter d’emblée une vision polarisée, simpliste, du débat public. L’activité permettra également de mettre en relief le fait que certains genres d’articles de presse, en particulier l’éditorial et la tribune, offrent au journal l’occasion de mettre en exergue certaines opinions.
3.3.Élucider le sens des mots : la matière lexiculturelle
Enfin, l’approche de la culture par le biais du lexique correspond à ce que Beacco nomme la « composante actionnelle » correspondant aux « dimensions matérielles de la matière culturelle », non seulement dans une perspective « instrumentale » de « survie et de culture matérielle/quotidienne », mais également dans une approche des mots comme « lieu de l’observation, où sont visibles (au moins partiellement) valeurs, institutions, épaisseurs historique… » (Beacco, 2004 : 7). Le niveau C semble, en effet, devoir être particulièrement concerné par la capacité à « interpréter les notions spécifiques » qui « sont relatives aux formes d’organisation de la vie collective, dont la maîtrise concourt à assurer l’efficacité des interactions verbales ordinaires » (Beacco, 2004 : 8). Les « signes linguistiques » trop opaques pour permettre une appréhension spontanée du « rôle social » et des « formes de fonctionnement » revêtent à cet égard un rôle crucial, parmi lesquels Beacco relève les « noms propres », les « noms d’institutions » et les « sigles correspondants » et les « termes non traduisibles », qui « demeurent définissables (au moins par comparaison ou analogie) » (ibid.).
Or, Beacco place la compétence suivante dans le référentiel pour le niveau C1 concernant les « savoirs linguistiques et matière verbale correspondants » justement à cette perspective actionnelle (Beacco, 2004 : 13-14) :
fréquentation des médias et identification des clivages politiques (lexique et formes discursives) et capacité à engager des débats avec des natifs sur les politiques suivies par leur propre gouvernement et partis politiques, au moyen des ressources verbales nécessaires : arguments et argumentation, connaissance de l'actualité
Si l’exercice de la revue de presse ne place pas les apprenants en situation de « débats avec des natifs », il les entraîne bien à la « fréquentation des médias » et à l’« identification des clivages politiques » tout en favorisant la « connaissance de l’actualité » – par ailleurs, comme nous l’avons souligné, les apprenants de nos groupes privilégiaient justement dans ce domaine de savoir les connaissances concernant les « politiques suivies par [le] gouvernement » et les événements concernant les « partis politiques » (ibid.).
L’élucidation du sens des mots permet d’envisager la revue de presse comme un lieu d’acquisition et de structuration de la dimension lexicale de la culture. Bien qu’on puisse formuler, dès l’abord, l’hypothèse selon laquelle cet acte de langage est davantage présent dans les productions des apprenants, sous l’influence du contexte didactique, que dans les revues de presse des médias français, il s’agit d’un aspect crucial de l’exercice aux yeux des apprenants eux-mêmes, dans les propos desquels on relève des éléments métadiscursifs manifestant la conscience du fait qu’un rôle de médiation leur incombe à l’égard du public (« Nous allons vous expliquer un peu ce qu'est le droit de sol », « Et on va voir des données pour mieux comprendre le phénomène »…). Dans ce contexte, l’élucidation du sens des mots potentiellement inconnus du public est cruciale. Nous avons observé que celle-ci empruntait, dans les réalisations des apprenants, trois voies principales : l’insertion d’un glossaire projeté à l’écran en début ou en fin de présentation, l’introduction de définitions dans le fil du discours et parfois, dans ce dernier contexte, l’usage ponctuel de la LM.
Ici, il est apparu que l’optimisation de l’activité de la revue en presse en termes d’acquisition d’une lexiculture pertinente pour des étudiants de niveau C1 nécessiterait de passer, en premier lieu, par une discussion collective, en début d’année, sur la constitution et la place à accorder au vocabulaire et, plus spécifiquement, à un glossaire dans la revue de presse. Une fois cette discussion menée, le groupe-classe choisira, en accord avec l’enseignant, d’adopter un comportement systématique à cet égard : insertion ou non d’une diapositive entièrement dédiée, présentation de cette diapositive au début ou à la fin de la revue de presse, etc. L’implication des apprenants dans ce processus et l’explicitation de leurs motivations ne pourront que rendre l’enseignement de ce vocabulaire plus efficace et plus légitime à leurs yeux : il ne s’agit plus seulement de pallier avec les moyens du bord à l’incompréhension – manquement problématique – du groupe, mais de réaliser consciemment un acte de médiation. L’optimisation de la revue de presse en vue de l’acquisition par l’ensemble du groupe-classe de compétences culturelles de type lexical nécessitera, par ailleurs, l’introduction d’activités complémentaires s’appuyant sur les TIC et permettant au public de s’engager activement dans le processus d’apprentissage et de systématiser ses connaissances concernant ces nouveaux mots, découverts et compris dans un premier temps grâce à leurs camarades. De telles activités peuvent être insérées, pendant le cours, dans la suite immédiate du temps imparti à la présentation de la revue de presse, à l’aide d’un bref quiz interactif visant à vérifier auprès du public sa bonne compréhension d’un ensemble de mots nouveaux ou susceptibles de l’être. Les plateformes de création de questionnaires ludiques, telles que Kahoot et Quizizz, fourniraient pour cela un modèle dynamique, engageant et gratifiant pour un public généralement cantonné à un rôle passif dans le temps de la présentation et auquel sera alors donnée la possibilité d’interagir avec le support visuel principal utilisé jusque-là exclusivement par les apprenants présentateurs, l’écran, de manière à vérifier les connaissances qu’il vient d’acquérir et recevoir un feedback satisfaisant. Des activités préparées à l’aide de ressources numériques (mots croisés en ligne, questionnaires à choix multiples, exercices comprenant des menus déroulants pour le choix du mot approprié, nuages de mots…) permettront ensuite, tout au long de l’année, de réactiver ces nouvelles compétences lexicales de manière plus ou moins ludique et de réemployer les nouveaux mots de manière à en favoriser la mémorisation. Des outils de création de glossaires collaboratifs en ligne, tels que le module d’activité Glossaire sur la plateforme Moodle, permettront également, si on le souhaite, de faire progressivement construire aux apprenants un trésor de mots qui restera accessible à l’ensemble du groupe pendant toute la durée de l’année universitaire, faisant du moment transitoire de la présentation la source d’un savoir linguistique durable.
Conclusion
La revue de presse se révèle, à l’analyse, une ressource pédagogique précieuse pour l’enseignement des compétences culturelles. Au-delà des sujets d’actualité qu’elle permet de placer au centre de la discussion, engageant les apprenants dans une démarche réflexive qui les met aux prises avec le monde contemporain et jette un pont entre la classe et le monde au-dehors de la classe, elle contribue de bien des manières à développer leurs compétences culturelles. Cette activité est, en effet, le lieu d’une sorte de jeu de rôle grâce auquel les apprenants endossent temporairement le masque du journaliste, adoptant un ethos et un langage spécifiques à un genre médiatique bien défini et circonscrit, mais également poreux aux technologies contemporaines qui imprègnent les communications. Les règles claires de l’exercice, qui peuvent être renégociées et transformées à l’envie par les apprenants eux-mêmes, ainsi que ses composantes et son aspect multimodal en font un outil facilement manipulable par les apprenants. On peut ainsi espérer atteindre l’objectif de l’acquisition d’une culture médiatique par une pratique qui permet l’immersion dans un médialecte que les apprenants feront leur et intégrant grâce aux TIC les avancées d’une technologie multiforme et toujours plus accessible, que l’enseignant se doit de mobiliser lui-même pour les y préparer.
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