Les tests de langue étrangère

 

Appel à communication 

TDFLE n°79

 

Les tests de langue étrangère

 

Bruno Maurer - Anne-Christel Zeiter 

(École de Français Langue Etrangère - UNIL)

 

Définition préalable

Par “test de langue”, et pour les besoins de ce numéro, nous faisons référence à des épreuves de langue plus ou moins standardisées, que passent des apprenants dans différentes situations et institutions pour évaluer leurs “connaissances”, leurs “compétences” ou leur “niveau” en langue, l’usage à ce niveau de ces trois expressions permettant de ne pas préjuger des conceptions de  l’apprentissage sous-jacentes.

 

Contexte 

Dans le contexte éducatif mondial, les tests de langue sont des outils de plus en plus fréquemment utilisés pour des publics chaque jour plus divers et nombreux. Plusieurs institutions ont pris une importance normalisatrice croissante en travaillant à la diffusion d’une culture des tests, essentiellement de type certificatif, parmi lesquels on peut citer ALTE (https://fr.alte.org/), EALTA (European Association for Language Testing and Assessment : https://www.ealta.eu.org/), ILTA  (International Language Testing Association : http://www.iltaonline.com/) ou encore UNIcert (https://www.unicert-online.org/). D’autres acteurs se sont spécialisés dans la conception et la diffusion de tests de langue, par exemple le Cambridge Assessment English (https://www.cambridgeenglish.org/fr/) pour l’anglais, France Education international (anciennement Centre international d’études pédagogiques: https://www.france-education-international.fr/diplomes-tests) pour le français ou encore le SIELE, Service international d’évaluation de la langue espagnole (https://siele.org/fr/home) pour l’espagnol.

La liste des tests développés par ces opérateurs est impressionnante. Ainsi, pour France Education International, on compte par exemple DILF, Delf Tous publics, DELF Prim, DELF Junior, DELF Scolaire, DELF Pro, DALF, et TCF et, encore plus riche, les tests Young Learners, Key English Test, Preliminary English Test,  First Certificate, Advanced, Proficiency, BEC (Business English Certificate), avec plusieurs niveaux par test parfois, pour le Cambridge Assessment English.

Si, pour ces deux organismes, il s’agit de tests à des fins certificatives, il ne faudrait pas borner le champ de réflexion de ce numéro de TDFLE à la seule réalité des tests certificatifs tels qu’illustrés par ces deux instituts. En effet, d’autres tests existent, qui correspondent à des évaluations plus directement liées aux objectifs d’apprentissage et à la pédagogie adoptée dans une classe de langue déterminée: 

• en début d’un parcours d’apprentissage : ce sont des tests de positionnement, à des fins d’enclassement;

• en cours d’apprentissage, institutions de langue et enseignants ont le plus souvent recours à des évaluation formative moins formelles : ce sont des tests de régulation de l’apprentissage; 

• en fin de formation, à l’interne, pour évaluer l'atteinte des objectifs de la formation suivie et le niveau de langue atteint: ce sont des tests à visée sommative donnant parfois lieu à une attestation interne à l’institut de formation ; 

• en fin de formation ou indépendamment d’une formation, pour établir une sorte de carte d’identité linguistique attestant de manière externe d’un “niveau” de langue : ce sont des tests à des fins de certification.

Les résultats à ce dernier type de tests ont une valeur économique : selon leur degré de reconnaissance sur différents marchés, ils permettent d’ entrer dans des formations, de postuler à un emploi ou encore de répondre à une exigence administrative régulant les autorisation de séjour ou d’établissement dans un pays. En ce sens, ils participent d’une marchandisation de l’enseignement des langues et de leur instrumentalisation à des fins politiques et économiques, souhaitable pour certains, honnie par d’autres, entrant dans le cadre général de ce qui constitue l’économie de la connaissance. Les opérateurs de ces tests usent en effet de stratégies commerciales et font du lobbying pour vendre leurs services à des systèmes éducatifs publics nationaux (Maurer & Puren, 2019: 11-12) en s’appuyant notamment sur les valeurs à la base du travail social pour vendre leurs tests, opérant alors une forme de marchandisation de la bienveillance : les certifications en langue et les formations proposées pour y parvenir sont présentées comme pédagogiquement novatrices, ce qu’elle ne sont souvent qu’en apparence, et comme destinées à résister à des exigences politiques inégalitaires qu’elles contribuent pourtant souvent à reproduire. 

 

Le présent numéro est l’occasion d’une réflexion portant sur les différents types de test (positionnement, formatif, sommatif, certificatif), leur intérêt, leurs contraintes, leurs limites. Les contributions peuvent aussi interroger les effets de système produits par les tests sur les institutions qui les utilisent. Enfin, il est également possible de s’intéresser aux rôles sociaux, politiques et économiques de ces tests, en particulier en lien avec les politiques linguistiques et/ou migratoires.

 

Tests de langue et question de la référence

Il est indéniable que la publication du CECR a largement contribué à la création de ce contexte (Maurer & Puren, 2019), en offrant une véritable “référence” commune. Avec un recul de près de vingt ans, on voit nettement que l’action du CECR a été bien plus importante pour la généralisation  des  tests dans des contextes toujours plus variés que pour l’avancement de la réflexion méthodologique et l’organisation nouvelle des contenus d’enseignements. À l’analyse, ce n’est pas une surprise, vu que ce sont des organismes de certification qui sont à la manœuvre dans la rédaction de ce document de 2001 et de son Volume complémentaire de 2018 (Maurer & Puren, 2019). Les graves approximations scientifiques du CECR, la pauvreté de ses apports sur la méthodologie ou les processus d’apprentissage, le caractère discutable de ses descripteurs et leur peu d’utilité dans la conception des évaluations ou des cours par les enseignants n’ont pas pesé assez lourd pour contrebalancer aux yeux des décideurs la commodité que cet outil offrait en termes de niveaux en apparence objectifs, exprimés en un langage international commun fait de lettres et de chiffres : un langage basique mais structurant, dont l’intérêt a très vite été perçu par les écoles de langue pour structurer leur offre de cours, par les éditeurs de manuels pour segmenter leur marché et par les organismes de tests pour multiplier et vendre leurs produits.

Or en s’alignant massivement et quasi-exclusivement sur le CECR, les tests de langue renforcent celui-ci comme cadre de référence, sans que soient questionnés les modèles de la langue et de son apprentissage qu’ils portent, pourtant discutables (ou du moins à discuter), et qui sont ainsi implicitement validés :

• une langue qui est vue comme un instrument de communication (du fait de la philosophie communicative du CECR)

• des compétences  toujours évaluées dans une optique strictement monolingue.

En effet, d’autres modèles de référence seraient théoriquement mobilisables, en dehors de la langue comme instrument de communication : la langue comme… système linguistique, la langue comme instrument de socialisation, la langue comme agir social, la langue comme langue-culture…

Il y a là un champ de réflexion que les contributeurs du présent numéro pourraient investir.

 

Tests de langue et point de vue des acteurs 

Examiner de manière critique les tests de langue, c’est aussi voir quel(s) rôle(s) ils jouent dans la sphère sociale. Ce sont en effet des instruments qui peuvent être analysés selon les types d’acteurs qu’ils impliquent, leurs préoccupations, leurs besoins :

• les apprenant·e·s de langue : quels sont leurs besoins vis-à-vis de ces tests ? Quelle est leur perception de ces outils dans la construction de leur parcours personnel ? Quelles seraient leurs attentes ?

• les instituts de formation en langues : à quoi leur servent ces tests ? Quel est l’effet de l’existence de ces tests sur leur organisation, leur personnel, autant que sur leur offre de formation même ?

• les acteurs politiques : quelle est la position des structures étatiques, régionales, communales à l’origine ou à la mise en œuvre de politiques linguistiques à l’égard de ces tests ?

• les acteurs économiques : comment perçoivent-ils ces tests ? Quelle connaissance en ont-ils ? Les utilisent-ils dans leur propre action, pour quoi faire et comment ? En utilisent-ils les résultats attestés par d’autres ?

Autant de questions qui pourront donner lieu à des propositions d’articles.

 

Tests de langue et pertinence

Que mesurent réellement les tests de langue ? On a vu que cette question en apparence simple mettait en jeu des conceptions de la langue qu’il s’agirait d’expliciter en examinant les items proposés. 

D’autre part, dans quelle mesure les tests sont-ils adaptés aux publics à qui ils sont destinés du point de vue des thèmes, des contextes de communication et des agir sociaux abordés ? En lien avec les compétences visées: comment les items sont-ils choisis et dans quelle mesure sont-ils conçus de manière à les évaluer, le degré de couverture des tests, à savoir la représentativité des tâches, est-il cohérent, et les modes de correction sont-ils explicites et adéquats ? 

Autant de points de vue internes, relatifs à la conception et la mise en œuvre des tests, qu’il importe de garder en ligne de mire et qui peuvent faire l’objet de contributions.

 

Propositions de communication 

On voit à ce panorama que plusieurs approches peuvent être adoptées pour les propositions de contributions à ce numéro. Celui-ci sera ultérieurement organisé en chapitres constitués au vu des propositions reçues.

Les contributions seront faites sur le site :

…..

À noter que la sélection par les pairs des articles de TDFLE se fait, à partir de ce numéro, sur articles complets et plus sur résumés.

Elles sont acceptées en français, allemand, anglais, espagnol, italien, portugais, occitan.

 

Bibliographie 

 

HUVER Emmanuelle, SPRINGER  Claude (2011),  L’évaluation en langues. Paris : Les Éditions Didier.

MAURER Bruno, PUREN Christian (2019), CECR : par ici la sortie !. Paris : Editions des archives contemporaines.  doi : https://doi.org/10.17184/eac.9782813003522

McNAMARA Tim (2010). “ The use of language tests in the service of policy : issues of validity”. Revue française de linguistique appliquée, 15, 7‑23.

POCHON-BERGER Evelyne, LENZ Peter (2014), Les prérequis linguistiques et l’usage de tests de langue à des fins d’immigration et d’intégration: Une synthèse de la littérature académique. Rapports du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme. Université de Fribourg. https://doc.rero.ch/record/232935

SHOHAMY Elana. (2009). “Language tests for immigrants : Why language? Why tests? Why citi-zenship?” In G. Hogan-Brun, C. Mar-Molinero & P. Stevenson (Éd.), Discourses on language and integration : critical perspectives on language testing regimes in Europe. (p. 45‑59). Amsterdam : John Benjamins Publishing Company.

TARDIEU Claire (2013), Les tests de langues : une nécessité ? . Le Français dans le monde. Recherches et applications, CLE International / Français dans le monde, L’évaluation en didactique des langues/cultures. Continuités, tensions, ruptures, pp.67-79. ⟨hal-01423819⟩

 

Calendrier 

Proposition des articles complets : 1er mai 2021

Notification aux auteurs : 15 juin 2021

Soumission des articles revus : 1er octobre 2021

Notification et correction du comité scientifique : 15 octobre 2021

Publication du numéro : novembre 2021

 

Normes de publication

 

Le processus de publication est entièrement en ligne depuis le lien figurant sur l’appel à communication. Les manuscrits doivent être mis en forme comme suit : 

Titre de l’article

Prénom Nom Auteur 1 – Institution de rattachement

Courriel

Prénom Nom Auteur 2 – Institution de rattachement

Courriel

Résumé :

(Texte du résumé)

Mots-clés :………

Abstract :

(Text)

Keywords : ……

 

Ne pas appliquer de style sur les titres pendant la saisie, il existe une feuille de style prédéfinie en ligne, à appliquer pour les différents niveaux de titres, les citations dans le texte, etc.

-       Les règles typographiques françaises doivent être respectées, notamment pour la ponctuation.

-       La numérotation des titres doit suivre le critère : 1., 1.1, 1.2., etc.

-       Les notes seront saisies de façon automatique. L’appel de note doit se situer avant le dernier signe de ponctuation et après le guillemet fermant le cas échéant.

-       Les références bibliographiques doivent suivre les exemples donnés ci-après.

-       Les légendes des illustrations (en noir et blanc) et des tableaux seront mentionnées avec la source d´information.

-       Éviter les tabulations, les puces automatiques, les macros et les mises en forme automatiques, les en-têtes et les pieds de page.

-       La citation est placée entre les guillemets français (« A »), avec des espaces insécables. On utilise les guillemets anglais (“A”) sans espace dans le cas de guillemets inclus à l’intérieur d’un texte déjà entre guillemets. Pour les citations de plus de deux lignes on a recours au paragraphe citation, sans guillemets, avec une mise en retrait et un abaissement de la taille des caractères afin de bien les repérer. Les crochets droits [-] sont utilisés pour encadrer les trois points de suspension […].

-       Les références seront complètes et précises.

-       Dans le corps du texte, on note la référence entre parenthèses. Ex.: (Lafont, 1995 : 32).

 

Bibliographie :

Selon le modèle :

ADAM Jean-Michel (1997), « Genres, textes, discours : pour une reconception linguistique du concept de genre », p. 665-681, Revue belge de philologie et d’histoire, tome 75, fasc.3, 1997. Langues et littératures modernes – Moderne Taal- en Letterkunde.

ADEN Joëlle, WEISSMANN Dirk (dir.) (2012), « La médiation linguistique : entre traduction et enseignement des langues vivantes », Études de Linguistique Appliquée n°167, juil.-sept.,. http://www.cairn.info/revue-ela-2012-3.htm.

ALTET Marguerite (1994), La formation professionnelle des enseignants. Paris : Presses Universitaires de France.

ARMENGAUD Françoise (2007), La pragmatique. Paris : Presses Universitaires de France.

 

Call for papers

TDFLE n°79

 

Foreign language tests

 

Bruno Maurer - Anne-Christel Zeiter

(School of French as a Foreign Language - UNIL)

 

Preliminary definition

By "language test", and for the purposes of this issue, we refer to more or less standardized language tests that learners in different situations and institutions take to assess their "knowledge", "skills" or "level" in language, the use of these three expressions at this level allowing us not to prejudge the underlying conceptions of learning.

 

Background

In the global educational context, language tests are tools that are increasingly used for more diverse and numerous audiences every day. Several institutions have taken on increasing standardization importance by working to spread a culture of testing, essentially of a certification type, including ALTE (https://fr.alte.org/), EALTA (European Association for Language Testing and Assessment: https://www.ealta.eu.org/), ILTA (International Language Testing Association: http://www.iltaonline.com/) and UNIcert (https://www.unicert-online.org/). Other actors have specialized in the design and dissemination of language tests, such as Cambridge Assessment English (https://www.cambridgeenglish.org/fr/) for English, France Education international (formerly Centre international d'études pédagogiques: https://www.france-education-international.fr/diplomes-tests) for French, or SIELE, Service international d'évaluation de la langue espagnole (https://siele.org/fr/home) for Spanish.

The list of tests developed by these operators is impressive. For France Education International, for example, there are DILF, Delf Tous publics, DELF Prim, DELF Junior, DELF Scolaire, DELF Pro, DALF, and TCF and, even richer, the Young Learners, Key English Test, Preliminary English Test, First Certificate, Advanced, Proficiency, BEC (Business English Certificate) tests, sometimes with several levels per test, for the Cambridge Assessment English.

While both of these are tests for certification purposes, the scope of this issue of TDFLE should not be limited to the reality of certification tests as illustrated by these two institutes. Indeed, other tests exist that correspond to assessments more directly related to the learning objectives and pedagogy adopted in a given language class:

• at the beginning of a learning path: these are placement tests, for placement purposes;

• during the learning process, language institutions and teachers most often use less formal formative evaluations: these are tests to regulate learning;

• at the end of training, internally, to evaluate the achievement of training objectives and the language level attained: these are summative tests that sometimes lead to an internal certificate from the training institute;

• at the end of training or independently of training, to establish a kind of linguistic identity card externally attesting to a language "level": these are tests for certification purposes.

The results of this last type of test have an economic value: depending on their degree of recognition in different markets, they can be used to enter training courses, to apply for a job, or to meet an administrative requirement regulating residence or establishment permits in a country. In this sense, they are part of the commercialization of language teaching and their instrumentalization for political and economic purposes, desirable for some, hated by others, falling within the general framework of what constitutes the knowledge economy. The operators of these tests use commercial strategies and lobby to sell their services to national public education systems (Maurer & Puren, 2019: 11-12), relying in particular on the values underlying social work to sell their tests, thus operating a form of benevolent commodification: language certifications and the training offered to achieve them are presented as pedagogically innovative, which they are often only in appearance, and as intended to resist unequal political demands that they often help to reproduce.

 

This issue is an opportunity to reflect on the different types of tests (positioning, formative, summative, certifying), their interest, their constraints and their limits. The contributions may also question the system effects produced by the tests on the institutions that use them. Finally, it is also possible to examine the social, political and economic roles of these tests, particularly in relation to language and/or migration policies.

 

Language tests and the question of reference

It is undeniable that the publication of the CEFR has greatly contributed to the creation of this context (Maurer & Puren, 2019), by providing a true common "reference". Looking back nearly twenty years, it is clear that the CEFR's action has been much more important for the generalization of tests in increasingly varied contexts than for the advancement of methodological reflection and the new organization of teaching content. This is not surprising, given that it is certification bodies that are at the forefront in the drafting of this 2001 document and its Complementary Volume of 2018 (Maurer & Puren, 2019). The serious scientific approximations of the CEFR, the paucity of its contributions on methodology or learning processes, the debatable nature of its descriptors and their lack of usefulness in the design of assessments or courses by teachers did not weigh heavily enough to counterbalance, in the eyes of decision-makers, the convenience that this tool offered in terms of seemingly objective levels expressed in a common international language of letters and numbers: a basic but structuring language, the interest of which was very quickly perceived by language schools to structure their course offerings, by textbook publishers to segment their market, and by testing organizations to multiply and sell their products.

However, by aligning themselves massively and almost exclusively with the CEFR, language tests reinforce the CEFR as a reference framework, without questioning the models of language and its learning that they carry, which are nevertheless debatable (or at least open to discussion), and which are thus implicitly validated: a language that is seen as an instrument of communication (due to the communicative philosophy of the CEFR) skills always evaluated in a strictly monolingual perspective.

In fact, other reference models could theoretically be mobilized, apart from language as an instrument of communication: language as a... linguistic system, language as an instrument of socialization, language as a social act, language as language-culture...

This is an area of reflection that the contributors to this issue could invest in.

 

Language tests and actors' point of view

To critically examine language tests is also to see what role(s) they play in the social sphere. Indeed, they are instruments that can be analyzed according to the types of actors they involve, their concerns, their needs:

• Language learners: what are their needs with regard to these tests? What is their perception of these tools in the construction of their personal path? What are their expectations?

• Language training institutes: what are they using these tests for? What is the effect of the existence of these tests on their organization, their staff, as well as on their training offer itself?

• Political actors: What is the position of the state, regional and local government structures that are responsible for initiating or implementing language policies with regard to these tests?

• Economic actors: how do they perceive these tests? What knowledge do they have of them? Do they use them in their own actions, for what purpose and how? Do they use the results attested by others?

These are all questions that may lead to proposals for articles.

 

Language tests and relevance

What do language tests actually measure? We have seen that this seemingly simple question involves conceptions of language that need to be clarified by examining the proposed items.

On the other hand, to what extent are the tests adapted to the audiences for whom they are intended in terms of the themes, communication contexts and social actions addressed? In relation to the targeted competencies: how are the items chosen and to what extent are they designed in such a way as to evaluate them, is the degree of coverage of the tests, i.e. the representativeness of the tasks, consistent, and are the marking methods explicit and adequate?

These are all internal points of view relating to the design and implementation of the tests, which are important to keep in mind and which can be the subject of contributions.

Bibliography

HUVER Emmanuelle, SPRINGER Claude (2011), L'évaluation en langues. Paris: Les Éditions Didier.

MAURER Bruno, PUREN Christian (2019), CEFR: this is the way out ! Paris: Editions des archives contemporaines. doi: https://doi.org/10.17184/eac.9782813003522

McNAMARA Tim (2010). "The use of language tests in the service of policy: issues of validity. Revue française de linguistique appliquée, 15, 7-23.

POCHON-BERGER Evelyne, LENZ Peter (2014), Les prérequis linguistiques et l'usage de tests de langue à des fins d'immigration et d'intégration: Une synthèse de la littérature académique. Reports of the Scientific Centre of Competence on Multilingualism. University of Fribourg. https://doc.rero.ch/record/232935

SHOHAMY Elana. (2009). "Language tests for immigrants : Why language? Why tests? Why citi-zenship?" In G. Hogan-Brun, C. Mar-Molinero & P. Stevenson (Eds.), Discourses on language and integration: critical perspectives on language testing regimes in Europe. (p. 45‑59). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

TARDIEU Claire (2013), Les tests de langues : une nécessité ? . Le Français dans le monde. Research and Applications, CLE International / French in the World, L'évaluation en didactique des langues/cultures. Continuities, tensions, breaks, pp.67-79. ⟨hal-01423819⟩

 

Communication proposals

It is apparent from this overview that several approaches can be adopted for proposals for contributions to this issue. This issue will be further organized into chapters based on the proposals received.

Contributions will be made on the website

…..

Please note that the peer selection of TDFLE papers is based on full papers and no longer on abstracts.

They are accepted in French, German, English, Spanish, Italian, Portuguese, Occitan.

 

Calendar

Proposal of full articles: May 1, 2021

Notification to authors: June 15, 2021

Submission of reviewed articles: October 1, 2021

Notification and correction of the Scientific Committee: October 15, 2021

Publication date: November 2021

 

Publication Standards

The publication process is entirely online from the link on the call for papers. Manuscripts should be formatted as follows:

Title of the article

First Name Last Name Author 1 - Home Institution

Email

First Name Last Name Author 2 - Home Institution

Email

Summary :

(Text of the abstract)

Keywords :.........

Abstract :

(Text)

Keywords: ......

 

Do not apply a style on titles while typing, there is a predefined style sheet online, to be applied for the different levels of titles, quotations in the text, etc.

- French typographical rules must be respected, especially for punctuation.

- The numbering of titles must follow the criteria: 1., 1.1, 1.2, etc.

- Notes will be entered automatically. The note call must be placed before the last punctuation mark and after the closing quotation mark if necessary.

- Bibliographic references should follow the examples given below.

- Captions for illustrations (in black and white) and tables should be included with the source of information.

- Avoid tabs, automatic bullets, macros and automatic formatting, headers and footers.

- The citation is placed between French quotation marks ("A"), with unbreakable spaces. English quotation marks ("A") without spaces are used in the case of quotation marks included inside text already in quotation marks. For quotations of more than two lines, the quotation paragraph is used, without quotation marks, with indentation and a lowering of the font size in order to clearly identify them. Square brackets [-] are used to frame the three suspension points [...].

- References will be complete and accurate.

- In the body of the text, the reference is noted in brackets. E.g.: (Lafont, 1995: 32).

 

Llamada para los papeles

TDFLE n°79

 

Pruebas de idiomas extranjeros

Bruno Maurer - Anne-Christel Zeiter

(Escuela de Francés como Lengua Extranjera - UNIL)

 

Definición preliminar

Por "prueba de idioma", y a los efectos de este número, nos referimos a las pruebas de idioma más o menos estandarizadas que los alumnos en diferentes situaciones e instituciones toman para evaluar sus "conocimientos", "habilidades" o "nivel" en el idioma, el uso de estas tres expresiones en este nivel no prejuzga las concepciones subyacentes del aprendizaje.

 

Antecedentes

En el contexto educativo mundial, las pruebas de idiomas son instrumentos que se utilizan cada vez más para un público cada vez más diverso y numeroso. Varias instituciones han asumido una creciente importancia normativa trabajando para difundir una cultura de pruebas, principalmente de tipo de certificación, entre ellas ALTE (https://fr.alte.org/), EALTA (Asociación Europea para la Prueba y Evaluación de Idiomas: https://www.ealta.eu.org/), ILTA (Asociación Internacional para la Prueba de Idiomas: http://www.iltaonline.com/) y UNIcert (https://www.unicert-online.org/). Otros actores se han especializado en el diseño y la difusión de pruebas de idiomas, como Cambridge Assessment English (https://www.cambridgeenglish.org/fr/) para el inglés, France Education international (antes Centre international d'études pédagogiques: https://www.france-education-international.fr/diplomes-tests) para el francés, o SIELE, Service international d'évaluation de la langue espagnole (https://siele.org/fr/home) para el español.

La lista de pruebas desarrolladas por estos operadores es impresionante. Para la Internacional de la Educación de Francia, por ejemplo, hay DILF, Delf Tous publics, DELF Prim, DELF Junior, DELF Scolaire, DELF Pro, DALF, y TCF y, aún más rico, el Young Learners, Key English Test, Preliminary English Test, First Certificate, Advanced, Proficiency, BEC (Business English Certificate) pruebas, a veces con varios niveles por prueba, para el Cambridge Assessment English.

Si bien ambos son pruebas para fines de certificación, el alcance de esta edición del TDFLE no debe limitarse a la realidad de las pruebas de certificación, como lo ilustran estos dos institutos. De hecho, existen otras pruebas que corresponden a evaluaciones más directamente relacionadas con los objetivos de aprendizaje y la pedagogía adoptada en una determinada clase de idiomas:

• al principio de un camino de aprendizaje: son pruebas de nivelación, con fines de colocación;

Durante el proceso de aprendizaje, las instituciones de enseñanza de idiomas y los maestros suelen utilizar evaluaciones formativas menos formales: se trata de pruebas para regular el aprendizaje;

• al final de la formación, internamente, para evaluar el logro de los objetivos de la formación y el nivel de idioma alcanzado: se trata de pruebas sumarias, que a veces conducen a un certificado interno del instituto de formación;

• al final de la formación o independientemente de ésta, para establecer una especie de tarjeta de identidad lingüística externa que acredite un "nivel" de idioma: se trata de pruebas con fines de certificación.

Los resultados de este último tipo de pruebas tienen un valor económico: según su grado de reconocimiento en los diferentes mercados, permiten acceder a cursos de capacitación, solicitar un empleo o cumplir un requisito administrativo que regule los permisos de residencia o establecimiento en un país. En este sentido, forman parte de la comercialización de la enseñanza de idiomas y de su utilización con fines políticos y económicos, lo que es deseable para algunos, pero que no es del agrado de otros, dentro del marco general de lo que constituye la economía del conocimiento. Los operadores de estas pruebas utilizan estrategias comerciales y ejercen presión para vender sus servicios a los sistemas nacionales de educación pública (Maurer & Puren, 2019: 11-12), apoyándose en particular en los valores que subyacen al trabajo social para vender sus pruebas, realizando así una forma de mercantilización de la benevolencia: las cualificaciones lingüísticas y la formación ofrecida para conseguirlas se presentan como pedagógicamente innovadoras, que a menudo sólo son aparentes, y como destinadas a resistir las desiguales demandas políticas que a menudo ayudan a reproducir.

 

Este número es una oportunidad para reflexionar sobre los diferentes tipos de pruebas (de posicionamiento, formativas, sumatorias, de certificación), su interés, sus limitaciones y sus límites. Las contribuciones también pueden poner en tela de juicio los efectos del sistema producidos por las pruebas en las instituciones que las utilizan. Por último, también es posible examinar las funciones sociales, políticas y económicas de estas pruebas, en particular en relación con el idioma y/o las políticas de migración.

 

Las pruebas de idiomas y la cuestión de referencia

Es innegable que la publicación del MCER ha contribuido de manera significativa a crear este contexto (Maurer & Puren, 2019), al proporcionar una auténtica "referencia" común. Mirando hacia atrás casi veinte años, es evidente que la acción del CEFR ha sido mucho más importante para la generalización de las pruebas en contextos cada vez más variados que para el avance de la reflexión metodológica y la nueva organización de los contenidos pedagógicos. Esto no es sorprendente, dado que son los organismos de certificación los que están a la vanguardia de la elaboración de este documento de 2001 y de su volumen complementario de 2018 (Maurer & Puren, 2019). Las serias aproximaciones científicas del MCER, la escasez de sus aportaciones en materia de metodología o procesos de aprendizaje, el carácter discutible de sus descriptores y su limitada utilidad en la evaluación de los profesores o el diseño de los cursos no pesaron lo suficiente como para contrarrestar, a los ojos de los responsables políticos, la conveniencia que este instrumento ofrecía en términos de niveles aparentemente objetivos expresados en un lenguaje internacional común de letras y números: un lenguaje básico pero estructurante, cuyo interés fue percibido muy rápidamente por las escuelas de idiomas para estructurar su oferta de cursos, por las editoriales de libros de texto para segmentar su mercado y por los organismos de prueba para multiplicar y vender sus productos.

Sin embargo, al alinearse masiva y casi exclusivamente con el MCER, las pruebas de idiomas refuerzan el MCER como marco de referencia, sin poner en tela de juicio los modelos de lenguaje y su aprendizaje que llevan consigo, que sin embargo son discutibles (o al menos abiertos a la discusión), y que por lo tanto están implícitamente validados: un lenguaje que es visto como un instrumento de comunicación (debido a la filosofía comunicativa del CEFR) habilidades siempre evaluadas de manera estrictamente monolingüe.

De hecho, teóricamente se podrían utilizar otros modelos de referencia, aparte del lenguaje como herramienta de comunicación: el lenguaje como sistema lingüístico, el lenguaje como herramienta social, el lenguaje como acción social, el lenguaje como cultura del lenguaje....

Se trata de un ámbito de reflexión en el que podrían invertir los colaboradores de esta edición.

 

Las pruebas de lenguaje y el punto de vista de los actores

Mirar críticamente los exámenes de idiomas también significa ver qué papel(es) desempeñan en la esfera social. De hecho, son instrumentos que pueden analizarse según los tipos de agentes que intervienen, sus preocupaciones y necesidades:

• los estudiantes de idiomas: ¿cuáles son sus necesidades con respecto a estas pruebas? ¿Cuál es su percepción de estas herramientas en la construcción de su camino personal? ¿Cuáles son sus expectativas?

• los institutos de enseñanza de idiomas: ¿para qué utilizan estas pruebas? ¿Cuál es el efecto de la existencia de estas pruebas en su organización, en su personal, así como en la propia oferta de formación?

• los actores políticos: ¿cuál es la posición de las estructuras de gobierno estatales, regionales y locales que inician o aplican políticas lingüísticas con respecto a estas pruebas?

• los actores económicos: ¿cómo perciben estas pruebas? ¿Qué conocimiento tienen de ellos? ¿Los usan en su propia acción, con qué propósito y cómo? ¿Utilizan los resultados atestiguados por otros?

Todas estas son preguntas que podrían llevar a propuestas de artículos.

 

Pruebas de lenguaje y relevancia

¿Qué es lo que realmente miden los exámenes de idiomas? Se ha visto que esta cuestión aparentemente simple implica concepciones de lenguaje que deben ser explicitadas al examinar los temas propuestos.

Por otra parte, ¿en qué medida se adaptan las pruebas a los públicos a los que van dirigidas en cuanto a los temas, los contextos de comunicación y las acciones sociales a las que se dirigen? En relación con las aptitudes específicas: ¿cómo se eligen los elementos y en qué medida están diseñados de manera que puedan ser evaluados, es el grado de cobertura de la prueba, es decir, la representatividad de las tareas, coherente, y son los métodos de calificación explícitos y adecuados?

Se trata de puntos de vista internos, relacionados con el diseño y la realización de los ensayos, que es importante tener en cuenta y que pueden ser objeto de contribuciones.

 

 

Bibliografía

HUVER Emmanuelle, PRIMAVERA Claude (2011), L'évaluation en langues. París: Les Éditions Didier.

MAURER Bruno, PUREN Christian (2019), CEFR: ¡Esta es la salida! París: Editions des archives contemporaines. doi: https://doi.org/10.17184/eac.9782813003522

McNAMARA Tim (2010). "El uso de pruebas de idiomas al servicio de la política: cuestiones de validez". Revue française de linguistique appliquée, 15, 7-23.

POCHON-BERGER Evelyne, LENZ Peter (2014), Les prérequisites linguistiques et l'usage de tests de langue à des fins d'immigration et d'intégration: Une synthèse de la littérature académique. Informes del Centro Científico de Competencia en Plurilingüismo. Universidad de Friburgo. https://doc.rero.ch/record/232935

SHOHAMY Elana. (2009). "Pruebas de idiomas para inmigrantes: ¿Por qué el lenguaje? ¿Por qué pruebas? ¿Por qué el citizenship?" En G. Hogan-Brun, C. Mar-Molinero y P. Stevenson (Eds.), Discourses on language and integration: critical perspectives on language testing regimes in Europe. (p. 45‑59). Amsterdam: Editorial John Benjamins.

TARDIEU Claire (2013), Les tests de langues : une nécessité ? . Le Français dans le monde. Investigación y Aplicaciones, CLE Internacional / Francés en el Mundo, L'évaluation en didactique des langues/cultures. Continuaciones, tensiones, rupturas, pp.67-79. 

 

Propuestas de comunicación

De esta visión general se desprende que pueden adoptarse varios enfoques para las propuestas de contribuciones a esta cuestión. Este número se organizará más adelante en capítulos basados en las propuestas recibidas.

Las contribuciones se harán en el sitio web:

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Por favor, tenga en cuenta que la selección de artículos de TDFLE a partir de este número se basa en artículos completos y no en resúmenes.

Se aceptan en francés, alemán, inglés, español, italiano, portugués, occitan.

 

Calendario

Propuesta de artículos completos: 1 de mayo de 2021

Notificación a los autores: 15 de junio de 2021

Presentación de artículos revisados: 1 de octubre de 2021

Notificación y corrección por el Comité Científico: 15 de octubre de 2021

Número publicado: Noviembre 2021

 

Normas de publicación

El proceso de publicación está totalmente en línea desde el enlace de la convocatoria. Los manuscritos deben tener el siguiente formato:

Título del artículo

Nombre Apellido Autor 1 - Institución de origen

Correo electrónico

Nombre Apellido Autor 2 - Institución de origen

Correo electrónico

Resumen:

(Texto del resumen)

Palabras clave: .........

Resumen:

(Texto)

Palabras clave: ......

 

No aplique un estilo en los títulos durante la mecanografía, hay una hoja de estilo predefinida en línea, que se aplicará para diferentes niveles de títulos, citas en el texto, etc.

- Las reglas tipográficas francesas deben ser respetadas, especialmente en lo que respecta a la puntuación.

- La numeración de los títulos debe seguir los criterios: 1., 1.1, 1.2, etc.

- Las notas serán introducidas automáticamente. La llamada de la nota debe ser colocada antes del último signo de puntuación y después de la comilla de cierre si es necesario.

- Las referencias bibliográficas deben seguir los ejemplos que se indican a continuación.

- Las leyendas de las ilustraciones (en blanco y negro) y los cuadros deben incluirse con la fuente de información.

- Evita las pestañas, las balas automáticas, las macros y el formato automático, los encabezamientos y los pies de página.

- La cita se coloca entre comillas francesas ("A"), con espacios irrompibles. Las comillas inglesas ("A") sin espacios se utilizan en el caso de las comillas incluidas dentro del texto ya entre comillas. Para las citas de más de dos líneas, se utiliza el párrafo entre comillas, sin comillas, con sangría y reduci